CC BY
59
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 371.321+37.026
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УРОКОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Беккер Людмила Геннадьевна,
аспирант
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова (г. Абакан)
В данной статье рассмотрены базовые понятия педагогического проектирования уроков по русскому языку в средней общеобразовательной школе. Для достижения цели исследования изучены вопросы, связанные с дидактическими основами проектирования школьных уроков, которые актуальны для учителей-филологов общеобразовательных школ, сталкивающихся с задачей планирования проектов уроков. В работе представлен понятийный минимум по проблеме проектирования уроков, отражённый в методических разработках рассматриваемого нами периода (1980-2021 гг.). Понятийный минимум прежде всего изучался с целью последующего анализа готовых проектов уроков по русскому языку. В ходе проведения исследования показано, что содержание школьного образования, технологии обучения периодически обновляются, что отражается на технологии планирования учителями предметных уроков.
Ключевые слова: урок в общеобразовательной школе, структура урока, педагогическое проектирование, конспект урока, проект урока, технологическая карта, вводная и основная части проекта урока, подходы и требования к поурочному планированию.
DIDACTIC BASICS OF DESIGNING LESSONS IN THE RUSSIAN LANGUAGE
IN SECONDARY SCHOOL
Bekker Lyudmila Gennadyevna,
postgraduate student
Katanov Khakass State University (Abakan)
This article discusses basic concepts of pedagogical design of lessons in the Russian language in secondary school. To achieve the purpose of the study, the author studies issues related to the didactic basics of designing school lessons, which are relevant for philology teachers who face the task ofplanning lesson projects. The paper presents the conceptual minimum on the problem of designing lessons, reflected in the methodological develo p-ments of the period under consideration (1980-2021). The conceptual minimum was primarily studied for the purpose of subsequent analysis of ready-made projects of lessons in Russian. In the course of the study, it is shown that the content of school education, teaching technologies are periodically updated, which influences the technology of planning lessons.
Key words: lesson in secondary school, structure of a lesson, pedagogical designing, lesson outline, process map of a lesson, introduction and main parts of a lesson plan, approaches and requirements for lesson planning.
Умение самостоятельно разрабатывать урок -одно из самых важных профессионально-методических умений школьных педагогов. В повседневной работе учителя средних общеобразовательных школ сталкиваются с трудностями, связанными с проектированием уроков. В частности, при составлении поурочного плана
педагоги испытывают проблемы, обусловленные методической адаптацией чужих поурочных разработок применительно к своей практике, отсутствием чётких требований к планируемым результатам, универсальным учебным действиям обучающихся (УУД), а также отсутствием образцов поурочного планирования.
Предметом данного исследования является изучение вопросов дидактического проектирования уроков, которое продолжает оставаться важнейшим условием успешной профессиональной деятельности педагогов, в том числе для учителей-филологов общеобразовательных школ, ежедневно сталкивающихся с задачей планирования проектов уроков по преподаваемым дисциплинам. Актуальность изучения рассматриваемого нами вопроса обусловлена недостаточной степенью его изученности в научно-методической литературе. Так, анализ работ по методике проектной деятельности учителя общеобразовательной школы свидетельствует о недостаточном количестве научно-дидактических исследований, в которых были бы определены единые правила и алгоритмы проектирования отечественных разработок уроков по русскому языку (см., например: [1-4]).
Цель исследования - выявить понятийный минимум по педагогическому проектированию, определить дидактические требования, предъявляемые к созданию поурочных планов, установить и описать характер ошибок, допускаемых учителями общеобразовательной школы при проектировании уроков по русскому языку.
В соответствии с целью исследования сформулированы следующие задачи:
- определить понятийный минимум по проблеме проектирования уроков;
- изучить нормативные документы, регламентирующие проектирование поурочного планирования учителем общеобразовательной школы;
- рассмотреть в сопоставительном аспекте дидактические требования к созданию поурочных планов периода 1980-1990 гг. и современные стандарты;
- определить сущность базовых понятий настоящего исследования.
Для достижения цели и решения поставленных задач исследования нами использова-
ны как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относятся анализ, классификация, сравнение и обобщение материалов дидактической литературы и нормативных документов по исследуемой проблеме, ко вторым соответственно - изучение и обобщение опыта работы учителей русского языка по проектированию уроков по дисциплине.
В представленной статье нами выявлены дидактические требования к созданию поурочного плана в историческом аспекте (19801990 гг.), определены принципы проектирования уроков, описанные в дидактической литературе, изучены структурные элементы урока, предложенные в учебном пособии «Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики» под ред. М. Н. Скаткина [1]; установлены этапы подготовки урока, выделяемые М. И. Махмутовым [2; 5]; рассмотрены современные подходы к изучению вопросов проектирования уроков, изложенные в диссертационных исследованиях О. В. Тара-сюк [6], О. С. Серёгиной [7] (см. также ее работу [8]), Н. А. Птицыной [9]. Кроме того, определены сущности таких базовых для нашего исследования понятий, как: «урок», «проектирование», «педагогическое проектирование урока», «планирование», «проект урока», «план урока», «структура урока», «технологическая карта», «универсальные учебные действия».
На разработку дидактических основ проектирования уроков в 1980-1990 гг. существенное влияние оказывали реформы общеобразовательной школы, в частности Постановление Верховного совета СССР от 12 апреля 1984 года «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» [10], которое указывало на необходимость пересмотра содержания учебных программ и учебников, на формирование у подрастающего поколения научного мировоззрения. Упомянутая реформа была направлена на постепенный переход в средней общеобразовательной школе
на одиннадцатилетний срок обучения, а также на постепенный переход на новые учебные планы. Содержание учебных программ, учебников регулярно изменялось, соответственно пересматривались и требования к поурочным разработкам, виды которых имеют различные номинации, такие как: схема урока, проект, конспект, модель, план, план-конспект, сценарий, технологическая карта урока и др. [11].
В период 1980-1990 гг. педагоги работали над повышением эффективности урока как основного вида организации учебной работы в школе, так как новые задачи обучения и новое содержание учебных программ должны быть успешно реализованы в школе, что невозможно при сохранении предшествующей стандартной схемы урока. Решение сложных задач, стоящих перед советской школой в эпоху бурного общественного прогресса и научно-технической революции (1980-1990 гг.), закономерно потребовало оптимизации учебного процесса в целом и обучения русскому языку в частности, что невозможно было без тщательной подготовки учителя к урокам.
Если ранее, во второй половине XX века, подготовка урока регламентировалась требованиями нормативных документов: реформой общеобразовательной школы (1984 г.), типовыми программами учебных предметов, методическими рекомендациями в стабильных учебниках, требованиями вузовских программ (см., например: [12-14]) и учебников по школьной методике русского языка (см., напр., учебник А. В. Те-кучёва [3]), то сегодня главным ориентиром при подготовке урока являются требования Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (ФГОС ООО), действующего в Российской Федерации в соответствии с Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897 (ред. от. 11.12.2020) [15] и приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 287 [16].
ФГОС ООО регламентирует цели обучения и воспитания, общеобязательные требования к обучению, зафиксированные в специальных нормативных документах. Стандарты устанавливают обязательный минимум содержания, предъявляемый к основным образовательным программам, а также максимальный объём учебной нагрузки для обучающихся и требования к уровню подготовки выпускников [17, с. 279]. Требования образовательных стандартов ложатся в основу создания учебно-методических документов, которые ориентированы на различные технологии обучения [17, с. 279].
Далее охарактеризуем основные понятия темы нашего исследования. Одним из них является «проект урока» как современный продукт подготовки учителя к уроку. Данное понятие тесно связано с термином «урок». Урок, в соответствии с «Российской педагогической энциклопедией» под ред. В. В. Давыдова, представляет собой такую форму организации обучения в школе, согласно которой «педагог работает в рамках строго установленного времени с постоянным составом учащихся, по расписанию, применяя различные методы с целью достижения поставленных им дидактических задач, определяемых требованиями учебной программы» [18, с. 521].
Прежде чем провести урок, учитель должен его спроектировать. К проектированию уроков образовательные стандарты предъявляют определённые требования. В связи с этим рассмотрим сущность понятия «проектирование». Термин этот связан своим корнем с латинским словом рщеМш, который в переводе означает «брошенный вперед» [19, с. 492]. Возьмём за основу понимания сущности проектирования то определение, которое отражено в «Энциклопедии профессионального образования» под ред. С. Я. Барышева; в этом источнике термин понимается как один из аспектов креативности человека, связанный с созданием проекта или предполагаемого явления [20, с. 344]. По от-
ношению к профессиональной деятельности учителя используется составное понятие «педагогическое проектирование», трактуемое нами вслед за В. И. Загвязинским, А. Ф. Заки-ровой как заблаговременная подготовка содержания урока, включая способы воплощения (действия и операций) запланированной работы учителя и учащихся [21, с. 152]. Заметим также, что данное понятие рассматривается исследователем О. В. Тарасюк в контексте социального проектирования, так как, по её мнению, педагогическая деятельность обладает социальной природой, творческим характером человеческого сознания [6, с. 28]. Весьма лаконично трактует педагогическое проектирование В. С. Безрукова, автор учебного пособия для инженерно-педагогических специальностей: «...это предшествующая разработка основных деталей планируемой деятельности учащихся и педагогов» [22, с. 62].
Для реализации цели нашего исследования необходимо раскрыть понятие «педагогическое проектирование урока», под которым мы понимаем деятельность учителя по предварительной разработке проекта (плана) урока, а именно: этапов урока, форм работы, действий педагога и учащихся, а также форм их взаимодействия, методов достижения целей урока и пр.
Считаем целесообразным разграничить понятия «проектирование» и «планирование». Под планированием в практике работы школ следует понимать создание перспективных, годовых, тематических, текущих и других видов планов. Планирование урока - это разработка плана взаимодействия учителя и учащихся в ходе реального учебного времени. Основой планирования урока являются его цели и задачи, принципы и методы, а также содержание учебно-воспитательной деятельности учителя, направленной на развитие и воспитание обучающихся, и учебно-познавательной деятельности учащихся, направленной на освоение содержания учебного материала [23, с. 73]. Учитель планирует урок в виде конспекта, в котором находят отра-
жение такие элементы, как тема и задачи урока, его этапы, используемое оборудование, задания для учащихся на каждом из этапов урока, алгоритмы выполнения заданий, фрагменты речи учителя или полный текст нового материала [23, с. 73].
Итак, педагогическое проектирование имеет свой продукт, каковым является проект урока. Под проектом урока И. А. Шерстобито-ва, например, предлагает понимать подробное научно-методическое конструирование его построения с учётом целей, принципов, методов, средств обучения, принципов содержания программного учебного материала [24]. Мы, в свою очередь, проект урока определяем как готовый продукт педагогического проектирования запланированного взаимодействия учителя и учащихся на уроке. Проект урока ориентирован не только на обучение, но и на воспитание и развитие личности обучающегося. Согласно ФГОС при создании проекта урока учитель ориентируется на средства формирования универсальных учебных действий и достижение планируемых образовательных результатов. Проект урока, с одной стороны, характеризуется краткостью (иначе детальное описание каждого из его элементов приведёт к многократному увеличению объёма этого документа), с другой стороны, он должен быть достаточно полным и детальным, для того чтобы создать целостное представление о структуре урока, а прежде всего - о взаимодействии учителя и учащихся.
В специальной литературе предлагаются разные способы оформления проектов уроков. Например, О. С. Серёгина в своём диссертационном исследовании говорит о создании конспекта урока русского языка и литературы как речевого произведения, иначе говоря, конспект урока рассматривается ею в качестве коммуникативного посредника между учителем и учеником во время их взаимодействия в учебно-речевой ситуации [25]. По её мнению, конспект урока имеет чёткую трихоматиче-
скую вертикальную структуру и заданную условиями будущей коммуникации композицию: заголовочную, интенциональную и основную части. Первая из них - заголовочная - характеризуется как прогнозирующая сильная позиция текста, которая включает в себя коммуникативно-методический аппарат конспекта урока, а именно формулировку темы урока в виде тематического или смыслового заголовков; краткую характеристику типа урока; перечень оборудования; список использованной литературы; план и хронометраж урока [7, с. 12]. Вторая - интенциональная часть - отражает намерения учителя: здесь он формулирует цель и задачи урока. Третья - основная часть конспекта урока - есть не что иное, как главная содержательная часть, создаваемая на основе какой-либо жанровой разновидности [7, с. 12]. Графически эта часть оформляется как конспект-план, конспект-таблица, последовательный конспект, конспект-схема, конспект-«поурочная картотека», смешанный конспект (подробнее см. о них в работе [25]).
Учитель планирует уроки, распределяет время (в часах) по темам и разделам учебного предмета, сроки выполнения работ, по каждой теме планирует систему уроков. В связи со спецификой содержания учебных предметов, разнообразием учебных задач в школе используются разные типы уроков. С точки зрения преобладающей (ведущей) дидактической цели выделяются следующие основные типы уроков:
- обучающие (уроки изучения нового материала), тренировочные уроки;
- уроки закрепления знаний и умений, уроки повторения, уроки обобщения;
- контрольно-обучающие уроки;
- контрольные уроки (диагностические);
На основании программного содержания
разграничиваются такие виды уроков, как:
- аспектные (уроки по фонетике, графике, орфоэпии, лексике и фразеологии; морфемике и словообразованию; морфологии и синтаксису);
- многоаспектные уроки (проводятся по нескольким разделам русского языка, по культуре речи: правописные; речевые уроки).
В свою очередь, речевые уроки подразделяются на следующие виды: 1) уроки по теории текста; уроки по стилистике и базовым разделам; 2) уроки развития устной речи -обучения ответам, пересказам и пр. 3) уроки развития письменной речи: правописно-речевые диктанты и пр.;
- языковедческие уроки (ориентированы на формирование языковедческой компетенции) [26, с. 11-14].
Прежде чем говорить о планировании уроков в соответствии с современными требованиями, нам необходимо обратиться к классической дидактической литературе, в которой данный вопрос описывается, например, по отношению к 1980-1990 гг. Прежде всего сосредоточим наше внимание на дидактических требованиях к структуре школьного урока. Как известно, структура урока есть сочетание (объединение) его составных частей (элементов), создающих единство школьного занятия и сохранение его основных характеристик при различных вариантах сочетания элементов урока (см., например, [23, с. 92]). К этим элементам (составным частям урока) относятся: организационный момент, постановка цели и задач урока, объяснение нового материала, закрепление, повторение, домашнее задание, подведение итогов урока.
В свою очередь, структура урока определяется его типом. Выбор типа урока обусловлен наличием и последовательностью структурных частей занятия [23, с. 92]. Перейдём к описанию общедидактических требований к структуре урока. Авторы учебного пособия «Дидактика средней школы» под ред. М. Н. Скаткина отмечают, что в уроке, как в целостном отрезке процесса обучения, взаимодействуют «общие педагогические цели, дидактические задачи, содержание, методы, материальное оснащение» [1, с. 227] и др. Здесь же
оговаривается, что урок должен быть логической частью темы, обладать строгой логикой, которая определяется «дидактическими целями, содержанием, средствами, методами и приёмами обучения» [1, с. 227]. Структура урока должна характеризоваться чёткостью, а переход от одной части занятия к другой должен осуществляться с учётом дидактической цели и закономерностей процесса обучения.
В цитируемом источнике выделяются следующие структурные элементы урока: 1) объявление цели урока ученикам, организация готовности к работе; 2) организация восприятия, осознания, закрепления информации; 3) организация и осуществление усвоения способов деятельности на основе усвоенной информации посредством упражнений; 4) воспитание нравственных качеств личности; 5) обобщение материала и нахождение связи с ранее усвоенными знаниями; 6) контроль за результатами деятельности [1, с. 228].
При подготовке урока важны правильное целеполагание и чёткое формулирование задач, продуманность всех этапов урока, определение приёмов и методов работы с учащимися, прогнозирование результатов и многое другое. Под подготовкой урока мы понимаем составление его плана, постановку учебных задач, краткое представление учебной информации. Во время подготовки урока учитель руководствуется требованиями к нему, что позволяет повысить эффективность деятельности учеников и учителя. К примеру, согласно Ю. Б. Зотову перечень требований к уроку таков: определение целей; выбор оптимального типа урока, создание структуры; создание связи с предыдущими уроками; отбор и применение методов; обеспечение контроля знаний; повторение и закрепление изученного материала [4, с. 51-52].
Далее перейдём к описанию этапов подготовки урока. М. И. Махмутов выделяет следующие этапы подготовки: 1) уточнение темы (по календарному плану); 2) подбор вопросов
для проверки домашнего задания; 3) отбор материала для изложения; 4) составление конспекта урока и формулировка ряда вопросов для закрепления, планирование самостоятельной работы; 5) подборка примеров для домашнего задания [5, с. 121].
В «Дидактике средней школы» (ред. М. Н. Скаткин) ведётся речь о пяти этапах подготовки урока. На первом этапе учитель изучает рабочую программу, обращает внимание на основные цели и задачи учебного предмета, ставит цели и задачи урока, обращаясь к программе [1, с. 241]. В дидактике целепола-гание рассматривается в целях образовательных, воспитательных и развивающих. Но такое целеполагание рассматривается как функция урока. А в соответствии с ФГОС сегодня цели (планируемые образовательные результаты) урока должны быть, во-первых, предметными (познавательные предметные, практические предметные), метапредметными (практические метапредметные), личностными [15].
На втором этапе подготовки урока учитель изучает методическую литературу и то, как учебная тема (её содержание) описана в программе; анализирует разделы учебника и методические руководства, составляет тематическое планирование (в нём учебный материал разбит по урокам, указаны календарные сроки проведения уроков) [1, с. 241].
Третий этап посвящён изучению материала конкретного урока в стабильном учебнике, анализу логики изложения материала в нём в сопоставлении с уровнем знаний своих учеников, осмыслению способов и приёмов изложения учебного материала [1, с. 241].
На четвертом этапе педагог изучает и подготавливает имеющиеся средства обучения по теме урока, определяет цели урока, которые формулируются в соответствии с темой и типом урока, кроме того, намечает упражнения, подготавливает творческие задания [1, с. 242]. Возникает вопрос: как учитель должен разработать конкретные цели и задачи для отдель-
ного урока, руководствуясь общими (относящимися ко всему курсу) целью и задачами. Анализ действующих в 1980-е годы учебников показал, что теоретическое и дидактическое содержание материала и методика его изложения подчинены определённым в программе целям и задачам обучения [27, с. 22]. Авторы учебников структурировали материал в соответствии с логикой конкретного урока и поклассной системой уроков в целом, с учётом того, что отражено в действующем учебнике. Цели работы даны более конкретно, менее ва-риантно, когда материал учебников реализуется в многовариантном проекте урока. Учебник в целом направляет содержание, но не определяет то, как пойдёт развитие темы, не выбирает вариант проекта урока.
Пятый этап подготовки урока связан с составлением его плана. «План урока, - пишут авторы анализируемого учебного пособия, -это конечный результат подготовительной работы учителя к проведению урока. План урока составляется на основе тематического плана с учётом реального продвижения в изучении темы» [1, с. 242].
В плане урока, по рекомендации авторов «Дидактики средней школы», должны быть указаны: «1) тема урока; 2) цели и задачи урока; 3) структура урока - последовательность учебных ситуаций; 4) перечень и место учебных демонстраций; 5) время на каждый этап урока: 6) необходимое оборудование и учебные пособия» [1, с. 242]. При этом учёные -методисты предупреждают, что план урока не должен быть громоздким [1, с. 243]. Однако, по нашему мнению, начинающему учителю всё-таки желательно разрабатывать подробные планы уроков, кроме того, готовить краткие конспекты уроков по наиболее трудным темам.
Итак, мы выявили дидактические требования к созданию поурочного плана в историческом аспекте (1980-1990 гг.). Следует отметить, что на разных этапах развития школьной
дидактики подходы к проектированию уроков были различными. Например, Н. А. Птицына в своём диссертационном исследовании выделяет следующие компоненты проектирования уроков:
1) подготовительная работа, предполагающая анализ объекта планирования, определение времени и места проведения занятия, изучение материально-технического обеспечения занятия, определение нормативно-правового обеспечения планирования урока;
2) разработка проекта урока, включающая формулирование цели урока, установление связей и зависимостей компонентов занятия, создание проекта урока с учётом педагогического, психологического и методического аспектов;
3) проверка качества созданного проекта урока, составными элементами которой являются проведение мысленного эксперимента по применению подготовленного проекта урока, осуществление экспертной оценки проекта урока и его корректировка, принятие решения о применении проекта урока [9, с. 10-11].
В настоящее время продукт подготовительной деятельности учителя к уроку имеет номинацию «проект урока». Перейдём к описанию современных требований к подготовке проекта урока в рамках ФГОС. Проект урока как современный продукт подготовки урока состоит их трех частей: паспорта урока, технологической карты хода урока, приложения.
Паспорт урока содержит следующие структурные элементы: «ФИО учителя, образовательное учреждение, предмет, класс, тему урока, комплексную триединую цель урока (сложная составная цель, включающая в себя три аспекта: познавательный, воспитательный и развивающий), планируемые образовательные результаты (ПОР), программные требования, программное содержание, ведущую мировоззренческую идею урока или ценностные ориентиры, основные понятия и другие компоненты научных знаний по предмету, план изучения
нового материала, тип урока, форму урока, технологию обучения, оборудование, мизансцену урока, подготовку к уроку (если есть необходимость), домашнее задание» [28, с. 10].
Технологическая карта урока - это таблица, включающая в себя такие элементы, как тема, цель, информация об основных этапах урока: актуализации знаний (проверка качества остаточных знаний), создании условий для осознанного восприятия нового материала (вхождение в тему урока), аналитической работе на уроке (практикум), подведении итогов (рефлексия) по достигнутым либо недостигнутым образовательным результатам [15, с. 3]. Технологическая карта урока оформляется в виде таблицы, которая содержит основную информацию об основных этапах урока, что позволяет учителю экономить время на подготовку учебного занятия [29, с. 3]. Предлагаемая ниже таблица представляет собой образец оформления технологической карты урока (табл. 1).
Технологическая карта урока может иметь приложения, которые включают в себя раздаточные дидактические и наглядные материалы и используемые в ходе урока мультимедийные презентации [15].
Паспорт проекта и приложения к нему необходимы учителю, в частности, для прохождения аттестации. На самом деле, проект как работа учителя или студента - будущего педагога -имеет только два блока: вводный блок, в котором отражены тема, цели, задачи, оборудование и пр., и основную часть - план-конспект. В повседневной работе учитель использует продукт систематической подготовки к уроку - проект (без паспорта, без развёрнутого речевого оформления). Такой проект не является конкурсным, с целью экономии времени учитель составляет такой проект для каждого урока.
Приведём ниже пример оформления современной технологической карты урока по русскому языку (табл. 2). В данном примере мы обращаем внимание на оформление вводного блока, а также на вид и структуру оформления
самой таблицы технологической карты урока и поэтому приводим в примере лишь два первых этапа урока. Обязательным блоком разработки технологической карты урока является её вводная часть, в которой отражены цели достижения предметных, метапредметных и личностных результатов, однако авторы разработки упускают описание универсальных учебных действий, развитость которых определяет самостоятельность в познавательной учебной деятельности, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.
Технологическая карта урока Тема: Личные местоимения. Тип урока: открытие новых знаний. Цель урока: познакомить с грамматическими признаками личных местоимений. Планируемые результаты:
- предметные: уметь определять число и лицо личных местоимений; знать грамматические признаки личных местоимений;
- метапредметные: способность свободно, правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме <...>;
- личностные: учиться положительно относиться к изучаемому предмету - русскому языку <...> [30, с. 1-2].
В приведённом примере и таблице 2 представлены в краткой форме паспорт урока и основная часть урока в табличной форме. Технологическая карта, в отличие от конспекта урока и поурочного плана, должна включать в себя информацию о планируемых образовательных результатах: предметных, метапред-метных и личностных достижениях, которые должны быть указаны на каждом этапе урока. Данный пример не является эталоном оформления паспорта и технологической карты урока, так как в нём отсутствует описание планируемых результатов на каждом этапе урока, а также УУД. Перспективой исследования данной проблемы нам видится подробное описание типичных ошибок в целевом блоке вводной части двухчастных проектов уроков.
Таблица 1
Образец оформления технологической карты урока
Деятельность учителя Деятельность учащихся ПОР
НАЗВАНИЕ ЭТАПА УРОКА
Содержание, методы, форма и средства преподавания Что, где и как делают? выписываются из паспорта
Эталон ответа или выполнения задания урока
Таблица 2
Пример оформления технологической карты урока по русскому языку
Ход урока
Основные Деятельность Деятельность
этапы урока учителя учащихся
1-й этап - Организационный момент Метод - словесный - Давайте красиво все встанем, выпрямимся, улыбнёмся друг другу. Доброе утро, ребята! Приветствуют учителя. Настраиваются на учебный процесс
Итак, содержание школьного образования, технологии обучения периодически обновляются, что несомненно находит своё отражение в планировании уроков. Анализ дидактической литературы показал, что структура урока включает в себя цель, тему, этап обучения, повторение и закрепление пройденного материала, изучение нового. Если ранее учитель при подготовке плана урока ориентировался на требования реформ, программ, методических рекомендаций, то современный учитель при подготовке урока обращает внимание на требования Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования и проектирует в процессе подготовки урока паспорт урока, в состав которого включены технологическая карта урока и приложения.
В ходе проведения исследования мы выявили дидактические основы, позволяющие учителям-филологам планировать уроки, а также выяснили, что содержание проекта со-
временного урока остаётся относительно стабильным. Однако вводно-установочный блок -целеполагание - исторически изменчиво и сегодня зависит от требований ФГОС ООО. Анализ дидактических основ проектирования уроков, актуальных для учителей-филологов общеобразовательных школ, показал, что в дидактический минимум проектирования уроков по языковым дисциплинам входят следующие понятия: «урок», «стандарты образовательные», «проектирование», «педагогическое проектирование урока», «планирование», «проект урока», «план урока», «структура урока», «технологическая карта» «универсальные учебные действия». Понятийный минимум по данной теме выявлен с целью дальнейшего анализа готовых проектов уроков и создания собственных проектов уроков. В технологической карте в дальнейшем нас интересует планирование словарной работы во вводной части и реализация словарной работы в основной части урока.
Библиографический список
1. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: учеб. пособие для слушателей ФПК, директоров общеобразоват. школ и в качестве учеб. пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / под ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1982. 391 с.
2. Формы и методы общеобразовательной подготовки и коммунистического воспитания учащихся средних профтехучилищ / под ред. М. И. Махмутова. М.: Педагогика, 1986. 216 с.
3. Текучёв А. В. Методика русского языка в средней школе. 3-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1980. 412 с.
4. Зотов Ю. Б. Организация современного урока / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Просвещение, 1984. 144 с.
5. Махмутов М. И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. 184 с.
6. Тарасюк О. В. Формирование у студентов профессионально-педагогического вуза умений проектирования учебных занятий: дис. ... канд. пед. наук; Волжский государственный инженерно-педагогический институт. Екатеринбург, 1999. 198 с.
7. Серёгина О. С. Конспект урока как коммуникативный феномен в профессиональной практике учителя русского языка и литератруры: автореф. дис. ... канд. пед. наук; Ярославский государственный педагогический университет. Ярославль, 2004. 21 с.
8. Серёгина О. С. Современный конспект урока: содержание профессиональной подготовки будущего педагога: учебно-методическое пособие. Новокузнецк: Изограф, 2018. 99 с.
9. Птицына Н. А. Подготовка будущего учителя к педагогическому проектированию: автореф. дис. ... канд. пед. наук; Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого. Тула, 2009. 23 с.
10. Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Постановление Верховного совета СССР от 12 апреля 1984 г. № 13-XI. 17 с.
11. Беккер Л. Г. Из истории номинаций разработок по русскому языку // Вестник Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова. 2020. № 3. С. 119-125.
12. Методика русского языка: Программа / И. Р. Палей (1963) // Методика преподавания русского языка. Программы 3080-х годов XX века / сост. Т. А. Острикова. Абакан, 2007. С. 23-27.
13. Методика русского языка: Программа / И. Р. Палей, Е. А. Баринова, И. П. Иванов, Н. Л. Херсонская; ред. И. Р. Палей (1960) // Методика преподавания русского языка. Программы 30-80-х годов XX века / сост. Т. А. Острикова. Абакан, 2007. С. 21-23.
14. Методика русского языка: Программа для пед. институтов / И. Р. Палей (1956) // Методика преподавания русского языка. Программы 30-80-х годов XX века / сост. Т. А. Острикова. Абакан, 2007. С. 16-21.
15. ФГОС: Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // Утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897. 47 с.
16. Об утверждении федерального образовательного стандарта основного общего образования: Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 287 // СПС «Гарант» (дата обращения: 10.11.2020).
17. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б. М. Бим-Бада. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 527 с.
18. Урок // Российская педагогическая энциклопедия: [в 2 т.]. Т. 1. / гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 607 с.
19. Современный словарь иностранных слов: около 20 000 слов. М.: Русский язык, 1992. 740 с.
20. Энциклопедия профессионального образования / под ред. С. Я. Барышева. В 3 т. Т. 2. М.: Профессиональное образование, 1999. 440 с.
21. Педагогический словарь: учеб. пособие / под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. М.: Академия, 2008. 352 с.
22. Безрукова В. С. Педагогика: учеб. пособие для инженерно-педагогических специальностей. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. 320 с.
23. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. 176 с.
24. Шерстобитова И. А. Проектирование урока в контексте ФГОС как основная компетенция современного учителя // Ресурсы, обзоры и новости образования: электронный научно-практический журнал. 2007. URL: http://erono.ru/art/?ELEMENT_ID= 19079 (дата обращения: 10.11.2020).
25. Серёгина О. С. Конспект урока как коммуникативный феномен в профессиональной практике учителя русского языка и литературы: дис. ... канд. пед. наук. Новокузнецк, 2004. 343 с. URL: https://www.dissercat.com/content/konspekt-uroka-kak-kommunikativnyi-fenomen-v-professionalnoi-praktike-uchitelya-russkogo-yaz (дата обращения: 25.11.2020).
26. Острикова Т. А. Многоаспектная типология уроков русского языка: статья (часть 1) // Русский язык в школе. 2010. № 5. С. 11-14.
27. Грицевская С. Э. Определение целей и задач урока (На примере первых уроков в IV классе) // Русский язык в школе. 1980. № 4. С. 19-25.
28. Конаржевский Ю. А. Система. Урок. Анализ // Актуальные проблемы изучения языка, литературы и журналистики: достижения, перспективы, инновации: мат-лы Междунар. науч.-практ. конф. (Абакан, 18-19 ноября 2020 г.) / науч. ред. И. В. Пекарская, отв. ред. О. А. Вольф. Абакан: Изд-во ФГБОУ ВО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова». 2020. С. 97-101.
29. Саранчина А. В. Технологические карты уроков к учебнику «Литература. 5 класс»: методическое пособие / под ред. Б. А. Ланина. М.: Вентана-Граф. 2019. 87 с.
30. Парий Т. В., Козлова Т. В. Технологическая карта урока по русскому языку // Научное и образовательное пространство в условиях вызовов современности: сб. мат-лов Междунар. науч.-практ. конф. Чебоксары. 2021. С. 87-93.
© Беккер Л. Г.,2020
