CC BY
23
УДК 371.315:811.161.1
ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ И ПРЕДМЕТНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ УРОКОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
1950-1980-Х ГОДОВ
Беккер Людмила Геннадьевна,
аспирант
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова (г. Абакан)
Статья посвящена историко-дидактическому аспекту проектирования уроков, отражённому в источниках по русской и немецкой дидактике, в вузовских программах и учебниках по школьной методике русского языка и пособиях для учителей. Представлены дидактические и методические подходы к разработке поурочных планов по русскому языку, нормативные и методические требования, регламентирующие в СССР 19501980-е годы проектную деятельность учителя средней школы. Обращаем внимание на то, что содержание статьи, связанное с рассматриваемой в ней проблемой, относится к докомпьютерной эпохе нашей жизни вообще и сфере образования в частности.
Ключевые слова: русская и немецкая дидактика, методика преподавания русского языка, программы по методике, поурочное планирование, проект урока (схема, конспект, план, план-конспект, модель, сценарий, технологическая карта), подходы и требования к поурочному планированию.
GENERAL DIDACTIC AND SUBJECT-MATTER METHODICAL APPROACHES TO PROJECTING RUSSIAN LESSONS AT SECONDARY SCHOOL OF 1950-1980
Bekker Lyudmila Gennadyevna,
postgraduate student
Katanov Khakass State University (Abakan)
The article is devoted to historical-methodical aspect of the lesson projecting reflected in the sources of Russian and German didactics in the graduate curricula and textbooks on teaching the Russian language and in the guides for teachers. The article examines didactic and methodical approaches to planning the Russian lessons, regulatory and methodical requirements to projecting Russian lessons at secondary school in the USSR in 1950-1980.The attention is drawn to the fact that the content of the article relates to the pre-computer era of our life in general and the field of education, in particular.
Key words: Russian and German didactics, methods of teaching the Russian language, teaching methodology training, lesson planning, project of the lessons plan - framework of the lessons, synopsis, elaboration lesson plan, model, script of the lesson, technological map of the lesson, approaches and requirements to lesson planning.
Во второй половине XX века в СССР, впоследствии в Российской Федерации была осуществлена не одна реформа общеобразовательной школы, вследствие чего систематически пересматривалось содержание учебных программ, учебников (см., например: [1, 2]) и, конечно, изменялись требования к урокам и поурочным планам, виды которых называют разными терминами: «схема урока», «конспект урока», «план урока», «план-конспект урока», «модель урока», «проект урока», «сценарий урока», «технологическая карта урока» (см., например: [3, с. 119]).
Вначале определим базовое понятие статьи, для чего обратимся к одной из педагогических энциклопедий, в которой ему даётся следующее определение: «Урок - форма организации учебной работы в школе, при которой учитель занимается в рамках точно установленного времени с постоянным составом учащихся - с классом, по твёрдому расписанию, используя разнообразные методы для достижения поставленных им дидактических задач, определяемых требованиями учебной программы» [4, с. 521]. В этом же источнике говорится о том, что каждый урок связан с предыдущим и
последующим и что он является составной частью системы уроков по какой-либо учебной теме или по предмету в целом [4, с. 521].
Умение проектировать урок является одним из важных и необходимых профессионально-методических умений учителей и студентов как будущих учителей. Сам же проект урока представляет собой продукт проектировочной работы учителя как процесса его подготовки к уроку. Вот как данное понятие определяет, например, И. А. Шерстобитова: «Проект урока - это развёрнутое научно-методическое планирование (обоснование) его построения на уровне целей, принципов, методов, средств обучения с учётом особенностей содержания программного учебного материала» [5]. Ориентируясь на требования учебных программ, учитель разрабатывает поурочные планы. Поурочные планы - это исторически развивающееся явление, так как они периодически меняют свою форму, структуру, содержание и степень детализации. Изменчивость требований к поурочным планам обусловлена комплексом факторов, в том числе законами об образовании и соответствующими нормативными документами, общедидактическими требованиями и подходами к планированию уроков, развитием теории и практики предметной методики и, конечно, техническими революциями.
В данной статье мы рассмотрим дидактические и методические требования к проектированию уроков по русскому языку для средней школы, предъявлявшиеся к ним в 1950-1980-е годы.
В связи со спецификой содержания школьных предметов, разнообразием учебных целей и задач, в практике школьного преподавания используются разные типы уроков. Так, в зависимости от целей урока А. В. Текучёв выделял три их типа: урок с целью сообщения новых знаний, их закрепления и проверки знаний и навыков [6, с. 114]. В зависимости от этого урок приобретает различную структуру, преодолевается шаблон в его построении. Учитель
планирует уроки, распределяет время (в часах) по разделам и темам учебного предмета, сроки выполнения работ, по каждой теме составляет систему уроков. Под подготовкой урока, вслед за И. П. Подласым, будем понимать «разработку комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат» [7, с. 533], а под технологией планирования урока нами понимается «конструирование взаимодействия преподавателя и учащихся в ходе реального учебного времени» [4, с. 417].
Основой планирования уроков в школе служат цели, задачи, принципы, методы и содержание учебно-воспитательной деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности учащихся по освоению содержания учебного материала, развитию и воспитанию обучающихся. Планирование урока осуществляется в виде его конспекта. Конспект урока содержит формулировку темы, задачи урока, этапы урока, оборудование, задания для учащихся на каждом из этапов, алгоритмы выполнения заданий, фрагменты речи учителя или полный текст нового материала. План-конспект содержит: тему, задачи урока, этапы урока, задания для учащихся [4, с. 417].
В 1950-е годы изучение русского языка, как и ранее в советской школе, было направлено на формирование у учеников основ марксистско-ленинского мировоззрения. Данное учение в целом строилось на классовом подходе по переустройству общества на социалистические рельсы; этот классовый подход имел всеобъемлющий характер и касался всех сфер жизни советского общества. В методическую программу преподавания русского языка были включены такие элементы, как принципы историзма, воспитания советского патриотизма и любви к русскому языку. Учитель должен был способствовать развитию навыков самостоятельной работы школьников, организовывать беседы из урока в урок на тему культуры тру-
да. Поэтому урок был представлен как «трудовое задание с ясной целью работы и чётким планом её выполнения» [8, с. 14].
В связи со сказанным выше обратимся к методическому пособию «Опыт внутришкольного руководства» под редакцией М. И. Кондакова, в котором представлены единые требования к организации учебно-педагогического процесса, приведены примеры системы уроков, дана структура детального поурочного плана, в которую входят такие элементы, как тема урока, его номер, цель, подробное описание хода урока, задание учащимся на дом, включены этапы проверки выполнения задания [9, с. 149-150]. По мнению авторов пособия, главным необходимым условием хорошего урока является «тщательная и серьёзная подготовка учителя к уроку, независимо от его стажа и опыта работы» [9, с. 67]. Кроме того, авторы рекомендуют учителям посещать уроки коллег, на которых нужно обращать внимание на то, как учитель определил цель урока, как построил своё занятия (то есть какова его структура), какой материал он подобрал и как его распланировал по времени, а также какие формы и приёмы опроса учеников использовал [9, с. 67].
К единым требованиям к организации учебно-педагогического процесса М. И. Кондакова и её соавторы относят разработку системы уроков по теме или разделу, определение типа каждого занятия и его примерную структуру. В плане урока должны быть указаны: тема, цель, основные этапы урока и его содержание, а также повторение изученного материала. При составлении плана урока учитель должен учитывать имеющиеся знания учащихся, продумывать содержание и методику проведения самостоятельной работы класса, продумывать методы и способы выполнения домашнего задания [9, с. 245].
В плане каждого урока учитель должен предусмотреть следующее: общую цель, учебные задачи для каждой части урока, привлекаемый учебный материал, методы и приёмы работы учителя и учащихся. Также при плани-
ровании урока он должен выбрать формы работы для каждой его части (фронтальная, групповая, индивидуальная), а также прогнозировать приблизительное время, отводимое на каждую часть занятия [4, с. 523]. При планировании занятия учителю необходимо ориентироваться на структурные особенности урока. Так, А. В. Текучёв выделяет следующие структурные элементы уроков: «1) объяснение нового материала; 2) упражнения с целью закрепления и повторения; 3) задание на дом; 4) проверка домашнего задания; 5) опрос учащихся; 6) фронтальная проверка знаний учащихся всего класса» [6, с. 115]. Считается, что такая структура урока - наилучшая форма обучения, так как структурные элементы могут варьироваться в зависимости от цели урока.
Перейдём к описанию дидактических, в том числе лингводидактических, требований, согласно которым учителя планировали уроки в рассматриваемый нами исторический период.
Качество и эффективность урока зависят прежде всего от его правильной организации, обусловленной принципами планирования и подготовки к занятию. Во время подготовки к своим занятиям учитель руководствуется требованиями к современному уроку, что позволяет повысить эффективность деятельности учителя и учеников. Так, в книге Ю. Б. Зотова, изданного под редакцией П. И. Пидкасистого, эти требования представлены в следующем перечне: определение целей урока; выбор его оптимального типа; формирование структуры урока; создание связи с предыдущими уроками; отбор применяемых методов; обеспечение контроля знаний; повторение и закрепление изученного материала [10, с. 51-52]. Одним из требований к содержанию урока является управление учебным процессом таким образом, чтобы большую часть урока учащиеся активно работали.
Однако, как показывает практика, не все педагоги способны самостоятельно составлять конспекты уроков на должном уровне, поэтому методической науке необходимо
снабжать учителей тематическими планами, составленными опытными педагогами [11]. В частности, М. И. Махмутов предложил единую дидактическую схему тематического планирования, которая получила одобрение многих учителей [11, с. 146]. Такая схема, безусловно, может обеспечить оптимальное усвоение программы изучаемой дисциплины. Ниже приводим данную схему в табличном виде.
В основу приведённой схемы положена дидактическая структура урока, которая даёт направление для творческого поиска учителем приёмов и способов реализации основных требований тематического плана.
Опытные педагоги способны сами составлять планы исходя из собственных представлений о системе уроков. Самостоятельное тематическое планирование способствует повышению квалификации учителя. Ю. Б. Зотов в уже названном нами источнике выделяет следующие этапы планирования урока и подготовки к нему учителя:
1) разработка системы уроков по теме или разделу;
2) определение образовательных и воспитательных задач;
3) определение оптимального объёма учебного материала;
4) разработка структуры урока, определение его типа, методов обучения;
5) нахождение связей с другими предметами;
6) планирование действий учителя и учеников на всех этапах урока;
7) подбор дидактических средств;
8) планирование записей на доске;
9) определение объёма самостоятельной работы;
10) определение форм и приёмов закрепления материала;
11) определение форм и методики контроля знаний учащихся;
12) определение содержания, объёма и формы домашнего задания;
13) определение формы подведения итогов урока [10, с. 113].
Технология традиционного поурочного планирования, по мнению автора, включает следующую последовательность профессионально-методических действий учителя:
1) изучение программы по предмету;
2) разделение материала на тематические части в соответствии с отведёнными на данные темы часами;
3) запись тем уроков в соответствующую графу плана;
4) определение типа урока и выбор методов обучения [10, с. 109].
Дидактическая схема тематического планирования уроков (по М. И. Махмутову)
Компоненты общей дидактической структуры уроков Номера 1-й час уроков 2-й час
I. Название темы урока (уроков) 1. Цель (общая дидактическая) урока или системы уроков 2. Тип урока (уроков) 3. Общие методы обучения 4. Оборудование и основные источники информации 5. Виды контрольных работ по системе уроков
II. Актуализация прежних знаний и опыта учащихся 1. Опорные знания (понятия и факты) и способы действий 2. Типы самостоятельных работ
III. Формирование новых понятий и способов действия 1. Новые понятия и способы действия 2. Основные и второстепенные проблемы и типы самостоятельных работ
IV. Применение (формирование умений и навыков) 1. Типы самостоятельных работ 2. Межпредметные связи
V. Домашнее задание 1. Повторение (объём учебного материала) 2. Типы самостоятельных работ
Помимо этого, как пишет Ю. Б. Зотов, нужно определить способы контроля, объём материала на каждый урок, наметить дидактические средства, формы организации и типы самостоятельных работ, виды закрепления нового материала (объём и форму), запланировать домашнее задание [10, с. 110]. Безусловно, имеющиеся в наличии тематические и поурочные разработки помогают учителю подготовиться к уроку более качественно. Учитель должен иметь готовый план, который поможет ему целесообразней распределить каждый временной отрезок урока.
Далее рассмотрим основы поурочного планирования в немецкой лингводидактике, что, полагаем, важно для осмысления проблем проектировочной деятельности российских учителей, включая учителей русского языка (родного и государственного) и немецкого языка как иностранного. При этом будем опираться на зарубежную теорию и практику, а также учитывать наш опыт работы в 5-х классах немецкой школы, полученный во время прохождения педагогической практики.
Заметим, что планирование уроков в ФРГ является важным элементом работы германских учителей. Оно охватывает всё школьное педагогическое сообщество в процессе подготовки к преподаванию как разделов учебного курса (Unterrichtseinheit), так и отдельных уроков (Unterrichtsstunde). Студенты педагогических вузов Германии изучают основы планирования учебного процесса. Планирование урока является ориентиром учителя при проведении занятия. При подготовке урока учитель в 1950-1970-е годы должен был ориентироваться на принципы существовавших в то время в ФРГ дидактических моделей. Заявленные цели урока должны были отвечать выбранной дидактической модели. Дидактическая модель - это теоретическая структура, которая «на общем уровне анализирует и моделирует дидактическую деятельность в школе, а также внешкольные области деятельности, другими словами, помогает планировать» [12, с. 98].
Наиболее известными дидактическими моделями являются критико-конструктивная модель В. Клафки (1958), в противовес которой П. Хайман создал Берлинскую модель (Das Berliner Modell, 1965), на основных положениях которой В. Шульц создал Гамбургскую модель (1980) [13]. Берлинская модель (П. Хай-ман) рассматривает педагогические проблемы обучения с точки зрения системного анализа; данная модель в большей степени ориентирована на практику, методы и цели обучения, а также на анализ и планирование урока в рамках взаимодействия учителя и ученика. Гамбургская модель (В. Шульц) уделяет больше внимания планированию процесса обучения; в рамках этой модели считается, что конфликтная ситуация является успешным решением поставленной дидактической задачи.
Следует учитывать, что в немецкой дидактике подготовительная деятельность учителя в 1950-1970-е годы носила название «планирование урока» Unterrichtsplanung [14]. В свою критико-конструктивную модель В. Клафки вводит термин «дидактический анализ», определяя его как «ядро» в процессе подготовки урока [15, с. 5]. Дидактический анализ включает в себя ответ на вопрос: какую ценность планируемый урок имеет для учеников. Ответ учителя на вопрос: «Что должно изучаться на уроке?» - и является дидактическим анализом. С помощью дидактического анализа учитель раскрывает смысл содержания обучения. Дидактический анализ как первый шаг к подготовке одного или нескольких занятий по одному разделу учебного предмета направлен на выбранную тему. Второй шаг подготовительной фазы в немецкой школе, как правило, сконцентрирован на четырёх принципах:
1) структурирование урока на части, фазы или ступени;
2) выбор формы работы на уроке;
3) использование учебных материалов;
4) обеспечение организационных требований [15, с. 23].
Рис. 1. Образовательно-теоретическая
Подготовка к уроку в отечественной школе в анализируемый период предусматривала те же самые принципы. Однако В. Клафки разработал «образовательно-теоретическую модель дидактического анализа» (рис. 1), которая включала более современные компоненты методов обучения [15, с. 23]
Основные предпосылки планирования урока, по мнению В. Клафки, основываются на развитии самоопределения, взаимодействие учителя и ученика, способности быть солидарным, что актуально для развития у школьников способности к дальнейшему обучению. Обучение должно быть открывающим новое из урока в урок, и оно должно способствовать реализации активной деятельности школьников - так называемое совместное планирование и организация урока посредством учеников (открытый, ориентированный на учеников, урок) [15, с. 23].
модель дидактического анализа В. Клафки
Планирование урока, согласно дидактическому анализу немецкого методиста, делится на четыре этапа: 1) постановка целей обучения; 2) описание целей обучения; 3) порядок целей обучения; 4) выбор цели обучения [15, с. 23].
Дидактический анализ - это своеобразный способ проникновения в сущность преподаваемого предмета. Планирование осуществляется перед действием, а перед планированием - анализ. Анализ в этом случае подразумевает интерпретацию и структуризацию содержания урока. Интерпретация содержания урока подразумевает, что учитель должен заранее продумать, какие способы мотивации, проблемные ситуации он может представить школьникам, как повысить мотивацию ученика к обучению в рамках данного урока. Структуризация содержания урока есть осуществление содержания с помощью предметного анализа
[12, с. 140]. При планировании урока в рамках дидактического анализа (в 1950-1970-е годы) учитель должен был проанализировать содержание урока, продумать, как грамотно подать материал, чтобы ученики легко его усвоили. Учитель должен был обращать внимание на структуру содержания урока и его доступность ученикам, чтобы содержание урока было связано с окружающим миром, имело определённое значение для учеников.
В 1980-1990-е гг. в ФРГ шла разработка «новых подходов в обучении в условиях постиндустриального общества, основанных на личностно-ориентированном обучении, преобразующем традиционное на основе продуктивной деятельности учащихся посредством разработки моделей обучения как инициируемого учащимися освоения нового опыта в результате рефлексивной деятельности учащихся, характеризующей как процессуальную, так и содержательную сторону учения» [16, с. 11-12]. В немецкой дидактике существует понятие «учебный план» (Lehrplan), в котором перечисляются пункты содержания уроков, а также куррикулум -определённый вид учебного плана, включающий в себя детализированную информацию о процессе обучения. Куррикулум содержит описание следующих элементов урока: его целей; деятельности учителя и учащихся; содержания, методов, учебно-методического обеспечения [17, с. 214]. Этот вид учебного плана также характерен для школ Великобритании и США.
В немецкой дидактике подготовка к уроку в 1970-1980-е годы носила название «модель планирования урока» (Unterrichtsplanungsmodell) [18, с. 161]. Каждый учитель должен был уметь планировать урок (этому он учился в вузе). Процесс подготовки урока включал в себя следующие этапы:
1) анализ запланированного занятия - обобщение условий обучения (Lernbedingungen) и требований к обучению (Lernvoraussetzungen);
2) планирование занятия - описание целей, содержания, методов и средств достижения целей;
3) проведение занятия;
4) анализ проведённого занятия (Nachbetrachtung) [18, с. 155].
При планировании урока учитель не обязан был чётко дифференцировать каждую ступень, обозначать проблему для каждой ступени и наделять каждый этап урока темой.
Немецкие методисты разделяют общую и особую подготовку урока [18, с. 156]. Общая подготовка урока направлена прежде всего на разработку условий и требований к уроку, при этом учитель должен опираться на современные научные методы. Заметим, что такая подготовка к занятию обычно отнимает много времени. Особая подготовка к занятию уже давно стала рутиной для опытных учителей. Такое планирование урока направлено на тематическое разделение времени урока и выполнение формальных упражнений по теме урока. Вариативность и гибкость планирования в особой подготовке отсутствуют. Учитель ориентирован только на выполнение плана урока без учёта индивидуальных особенностей учащихся, что негативно сказывается на их успехах, а также на удовлетворённость учителем своей профессиональной деятельностью.
Традиционно подготовка к уроку в Германии рассматриваемого исторического периода имеет следующие шаги: а) разработка учебного плана на год, на полгода (что является необходимым для пункта «б»); б) разработка недельных планов (в рамках которых создаётся пукт «в»); в) планы для учебных часов, отведённых на определённый раздел программы (Unterrichtseinheit) и отдельные поурочные планы (Unterrichtsstunde) [18, с. 157].
В условиях постиндустриального общества активизировалось внимание к проектному обучению, известному уже в 1920-е годы. Урок должен быть запланирован таким образом, чтобы ученик мог применить свои знания
на практике. «Каждый учащийся не берёт готовые знания извне, например, от учителя, а создаёт собственную систему знаний в своём сознании. Ученик конструирует знание самостоятельно в зависимости от имеющихся базовых знаний, существующих ментальных структур, в процессе социального общения, совместной работы в релевантном мире» [17, с. 86].
В наше время каждый учитель ФРГ в начале учебного года работает с учебным планом, разделяет его на недельные планы уроков, а затем составляет поурочные планы. Заметим, что в отечественной дидактике, в том числе в лингводидактике, также было и сейчас существует планирование трёх уровней - календарное, тематическое, поурочное. Ниже приводится схема (рис. 2), представляющая собой принципы разделения материала учебного плана на поурочные разработки [17, с. 19].
Приведенная схема 1989-1990-х годов построена на основных положениях дидактической модели В. Клафки. Схема подготовки к
уроку носила рекомендательный характер и отвечала на три главных вопроса: «Чему я буду учить? Какие обстоятельства я должен учитывать? Каковы условия обучения?» [19]
Основное отличие планирования уроков в Германии от разработки уроков в отечественной методике состоит в особом внимании к принципам дидактических моделей. Если в России на выбор методов и приёмов обучения и создания поурочных разработок влияли и влияют требования реформ общеобразовательной школы, нормативные документы, программы, методические рекомендации для учителей и пособия с готовыми образцами поурочных планов, то в Германии при создания поурочных разработок учителя опираются на педагогическую литературу, содержащую описание дидактических моделей. Учитель в ФРГ в анализируемый исторический период планировал уроки самостоятельно, учитывая принципы выбранной дидактической модели того времени.
Рис. 2. Компоненты планирования урока по Глекелю
Необходимо отметить, что в немецкой и русской дидактиках требования к подготовке урока во многом пересекаются: особое внимание в них уделяется содержанию обучения, целям урока, выбору форм работы, планированию времени урока, учёту условий обучения, решению проблемных ситуаций. При этом стоит заметить, что в немецких изданиях по дидактике не уделялось необходимого внимания повторению изученного материала. Поурочные планы в рассматриваемый исторический период имели относительно свободное оформление, в отличие от современных российских и немецких технологических карт урока. Метод дидактического анализа и принципы создания поурочных планов на его основе являются сейчас перспективными для отечественной системы образования
Теперь остановимся на лингводидактиче-ских требованиях к проектированию уроков по русскому языку.
Планирование уроков во второй половине XX века в отечественной лингводидактической литературе регламентировалось: во-первых, требованиями нормативных документов, коими являлись типовые программы учебных предметов; во-вторых, планированием, предлагаемым в методических рекомендациях; в-третьих, содержанием стабильных учебников; в-четвёртых, требованиями вузовских программ (см., например: [20-23]); соответствующими положениями, отражёнными в учебниках по школьной методике русского языка (см., например, А. В. Текучёв, 1980: [19]).
В программе по методике преподавания русского языка (МПРЯ) 1947 года, авторами которой являются С. Е. Крючков, И. Р. Палей, М. В. Станиславлев, в перечне умений будущих учителей-словесников важнейшим названо умение составлять конспекты уроков по русскому языку. В частности, студенты должны уметь: «1) анализировать программы по русскому языку; 2) разбирать стабильный учебник с методической стороны; 3) планиро-
вать учебный материал на разные сроки; 4) разрабатывать конспекты и планы уроков по русскому языку; 5) проектировать наглядные пособия к урокам русского языка; 6) подбирать материал для различных письменных работ и для учёта знаний и навыков по русскому языку» [20, с. 9].
В программе по МПРЯ 1950-х годов (автор И. Р. Палей) продукты проектировочной деятельности учителя имеют вариантную номинацию: план урока, конспект урока, проект урока [21, с. 19]. В соответствии с этим будущие педагоги учились составлять план и конспект урока с разным содержанием. На практических занятиях, проводимых в школе, студенты анализировали действующие школьные программы по русскому языку, посещаемые уроки, составляли конспекты уроков по русскому языку и т. п. [21, с. 20].
В программе по МПРЯ 1960 года, созданной коллективом авторов под руководством И. Р. Палея, уроки предписывалось планировать с опорой на следующие принципы: преемственность в занятиях по русскому языку, раскрытие учащимися цели урока (этот принцип включает и современный стандарт), отбор языкового материала, выбор наиболее эффективных методов и приёмов работы. В рамках практических занятий предполагалось составление поурочных планов, составление конспектов уроков различных типов, проведение пробных уроков и др. [22, с. 22].
В программе по методике русского языка 1963 года (автор И. Р. Палей) проектная деятельность учителя представлена терминами «планирование учебной работы», «тематические и поурочные планы», «составление планов», «составление конспектов уроков» [23, с. 25]. Для будущих педагогов раздел методики «Построение уроков по русскому языку» является одним из самых трудных. Учитель должен уметь применять различные методы и приёмы объяснения и закрепления материала, повторения и проверки знаний. Тип урока
должен быть определён его целью, темой, этапом обучения; при любой структуре урока должно быть проведено повторение и закрепление пройденного материала, изучение нового материала. Учителю вменялось использовать такие средства выявления знаний учащихся, как устные и письменные упражнения, которые основывались на проявлении ими самостоятельности [23, с. 26].
В программе по методике русского языка 1979 года, разработанной под руководством А. В. Текучёва, даны не только предметные, но и общепредметные цели обучения, а именно: идейно-политическое, нравственное и эстетическое воспитание, формирование коммунистического мировоззрения [24, с. 33]. Указаны принципы обучения предмету: общедидактические, связь теории и практики, развитие творчества и самостоятельности обучаемых, принципы научности, наглядности, прочности, доступности, систематичности, преемственности обучения дисциплине. В программе оговаривается самостоятельность учителя в выборе методов и приёмов, его творчество в преподавании предмета, поиск новых путей, применение их на практике [24, с. 33].
Рассмотрим далее основы поурочного планирования в учебнике по методике преподавания русского языка. А. В. Текучёв к разряду необходимых относит планы: годовые (календарные), тематические и поурочные. Подготовительная работа к уроку предполагает:
1) определение темы урока и точное ограничение её объёма;
2) ознакомление с научно-лингвистической и методической литературой по данному вопросу;
3) изучение соответствующего материала учебника;
4) выяснение возможных трудностей для учащихся, степени полноты и объёма изложения и соответствия упражнений намеченной цели;
5) составление плана урока [6, с. 130].
При составлении плана урока учителю необходимо обратить внимание на следующие моменты:
- определение цели урока, его места в системе уроков, методов и приёмов объяснения нового материала и закрепления пройденного;
- отбор фактического материала;
- формулирование выводов, которые должны быть сделаны на уроке;
- выбор дидактического материала и наглядных пособий, в том числе ответ на вопрос: какое место на уроке займёт работа с учебником;
- установление связи между изучением грамматики и работой по развитию речи, изучением морфологии и синтаксиса;
- определение характера домашнего задания, формы проверки предыдущего домашнего задания и опроса учащихся [6, с. 130].
Составляя план урока, учитель указывает фамилии учеников, которых он опросит на уроке.
Поурочные планы - это своеобразный дневник учителя, в котором отражены все этапы и содержание его работы. Поурочный план должен быть удобным для пользования. В этом отношении автор рассматриваемого учебника замечает следующее: «Оформление плана может быть различным (в зависимости от индивидуальных навыков учителя): в виде свободной записи-описания, в виде схемы или графика» [6, с. 133]. Степень конкретизации поурочных планов также может быть различной, что зависит от типа урока. Образцы подробных планов уроков в анализируемый период в большом количестве были представлены в различных методических сборниках по русскому языку.
Во 2-й половине XX века на принципы планирования уроков оказала влияние массовая (многотысячная) методическая литература, которая была доступна каждому учителю-словеснику, а также действующие школьные учебники по предмету. Например, к учебнику
русского языка С. Г. Бархударова и С. Е. Крючкова (выходил с 1954 года) имелись методические разработки уроков, опубликованные в пособии для учителей «Уроки русского языка в У-УП классах» А. В. Хлебниковой и др., изданном в 1956 году тиражом 100 тыс. экземпляров [25]. Здесь представлены разработки уроков с указанием их тем, методов и приёмов работы учителя, способов проверки знаний и перечня упражнений по разделам «Фонетика» и «Морфология». В отличие от современных технологических карт, эти разработки, скорее всего, следует назвать планами-конспектами. Данные поурочные разработки носят рекомендательный характер, они имеют большое количество методических указаний, описаний форм работы, среди которых чаще всего называется фронтальный вид работы.
К вышеупомянутому учебнику предложены методические разработки уроков ещё в одном пособии (автором которого является В. П. Преображенская), выпущенном также тиражом 100 тыс. экземпляров. Уроки разработаны по одному плану, отражающему типовую структуру урока, то есть состав и последовательность структурных элементов уроков здесь едина: «1) опрос и проверка домашних заданий; 2) повторение в связи с переходом к новой теме; 3) объяснение нового материала; 4) закрепление; 5) домашнее задание» [26, с. 3].
В 1970 году массово издававшаяся литература по практической методике русского языка (рекомендации/указания для учителей и книги из опыта их работы) оказала определённое влияние на принципы подготовительной деятельности учителя к уроку. Требования, предъявляемые новой программой, изменили содержание школьного обучения русскому языку. Основы преподавания русского языка того времени были связаны со словообразовательным, лексическим и стилистическим анализами, а также традиционными видами грамматического разбора. Данные установки требовали от учителя применения творческих
подходов, различных форм и методов подачи материала. В связи с этим методист А. И. Вла-сенков в пособии, предназначенном для учителей, пишет: «Поурочные разработки уже не могут удовлетворить учителя» [27, с. 3], ибо для учителя важным становится его способность к самостоятельному педагогическому творчеству.
В 1973 году проектная деятельность учителя определяется номинациями «тематическое планирование», «перспективное планирование», «перспективный план» и служит средством повышения эффективности обучения. Для создания такого плана необходимо чётко наметить цели, задачи изучения темы, наметить виды работы на уроках, а также правильно распределить программный материал по урокам [27, с. 109]. Для создания рабочего плана каждого урока рекомендовалось отводить по две развёрнутых страницы тетради, на которых помещалась следующая информация: номер урока, программный материал, повторение, виды работ, домашнее задание [27, с. 117]. Педагогическое творчество учителя проявлялось не только в самостоятельном составлении перспективных планов, но и в умении творчески решать задачи, связанные с ними: скорректировать составленный план, заменить тему и т. п.
Методическое пособие Л. А. Виноградовой, изданное в 1977 году, включает в себя примерные конспекты уроков, построенные в зависимости от поставленной цели [28, с. 3]. Программа по русскому языку и учебник по нему существенно изменили цели и задачи преподавания русского языка. Большое внимание теперь уделялось орфографии и пунктуации, развитию чувства языка, формированию навыков лингвистического анализа, умению выражать мысли в устной и письменной форме в зависимости от речевой ситуации. В указанном пособии обобщён опыт работы по актуальным для того времени программе и стабильному учебнику русского языка для 5-го класса (1977).
В основе конспектов уроков, предложенных Л. А. Виноградовой, лежит принцип развивающего обучения, в соответствии с которым при подаче учебного материала используются приёмы и методы, способствующие активизации мыслительной деятельности учащихся. В пособии нашли отражение проблемы преемственности и перспективности в обучении русскому языку. Особое внимание в нём уделено повторению изученного, описанию различных приёмов работы по повторению в течение всего учебного года. Предлагаемый в методической книге материал является примерным, поэтому учитель мог использовать его по своему усмотрению.
Через два года вышло из печати пособие для учителей русского языка Л. А. Лазаревой, содержащее разработки уроков, подготовку к которым автор называет планированием уроков [29]. В основу поурочных разработок в данном пособии положены требования государственной программы, касающиеся единства обучения, развития и воспитания учащихся. Автор книги стремился к осуществлению комплексного обучения с применением технических средств на основе учёта межпредметных связей. Описаны методы введения нового материала, в частности с помощью сопоставительного анализа и путём организации самостоятельного поиска школьников. Использованы приёмы обобщающего и сопутствующего повторения. Обучение морфологии предлагалось проводить на синтаксической основе. В соответствии с учебной программой система уроков разработана в трёх направлениях: обогащение словарного запаса, овладение нормами русского литературного языка, формирование умений и навыков связного высказывания [29]. Пособие Л. А. Лазаревой разработано в соответствии с учебником русского языка М. Т. Баранова и др. (1974). Поурочные разработки не исключали творческой деятельности учителя в зависимости от складывающихся в конкретном классе обстоятельств. Каждый по-
урочный план имел следующие элементы: тема урока, её цель, описание хода урока (пронумерованное), дидактический материал (тексты упражнений), связанный с системой воспитательной работы, схемы, таблицы, домашнее задание.
В 1986 году издаётся книга для учителя «Уроки русского языка. 5 класс» Г. П. Соколовой, подготовленная на основе опыта работы автора. В своём методическом пособии Г. П. Соколова постулирует принцип подачи материала микродозами, а не «выдачу» всего материала сразу [30, с. 4]. Конспекты урока в данном издании построены с учётом систематического повторения материала, а также использования творческого потенциала учащихся. По мнению автора, ученики должны много знать наизусть, поскольку выученные тексты «представляют богатый материал для повторения различных грамматических тем, дают возможность школьникам чувствовать себя на уроке участниками общего дела» [30, с. 5]. На уроках объяснения нового материала автором рекомендуется использовать приёмы проблемного обучения, объяснительно-иллюстративный, исследовательский, частично-поисковый методы обучения. Новый материал предлагается к изучению по заранее подготовленному на доске плану, с указанием цели урока (что нужно делать и знать). По такой таблице ученики отвечают на вопросы, учитель может проводить рефлексию, подводить итоги урока, формулировать выводы [30, с. 9].
На современном этапе учитель при подготовке урока ориентируется на требования Федерального государственного образовательного стандарта и проектирует в процессе подготовки урока технологическую карту урока. Технологическая карта представляет собой таблицу, включающую в себя тему, цель, информацию об основных этапах урока: актуализации знаний (проверке качества остаточных знаний), создании условий для осознанного восприятия нового материала (вхождения в
тему урока), аналитической работе на уроке (практикуме), подведении итогов (рефлексии) по достигнутым либо недостигнутым образовательным результатам [31, с. 3]. Такая современная форма проектирования урока отличается от предыдущих тем, что она включает в себя информацию о планируемых образовательных результатах (предметных, метапред-метных и личностных) и достижениях, которые указаны для каждого этапа урока. Многие технологические карты построены по принципу проблемного обучения, что предполагает формулировку проблемного вопроса в начале
урока, проведение работы над поиском ответа на него в ходе урока и нахождение ответа на вопрос в конце урока [31, с. 4]. Подобные изменения в планировании урока связаны с современными изменениями содержания, методов, приёмов и технологий обучения.
Итак, проектировочная деятельность учителя исторически изменчива, поэтому общедидактические и лингводидактические подходы к поурочному планированию языковых уроков, поурочным планам в виде технологических карт уроков требуют специального научного изучения.
Список иллюстративного материала
1. Единая дидактическая схема тематического планирования М. И. Махмутова // М. И. Махмутов. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. 184 с.
2. Образовательно-теоретическая модель дидактического анализа В. Клафки // W. Klafki. Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. - Hannover : Hermann Schroedel Verlag KG, 1962. S. 5-34.
3. Компоненты планирования урока (Глекель, 1989, 90) // W. Sitte. Beiträge zur Didaktik des "Geographie und Wirtschaftskunde" - Unterrichts (4. unveränderte Auflage) / Christian Sitte. Wien : Institut für Geographie und Regionalforschung der Universität Wien, 2006. 564 s.
Библиографический список
1. Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР // Вестник высшей школы. 1959. № 1. С. 6-13.
2. Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы // Постановление Верховного Совета СССР от 12 апреля 1984 г. № 13-XI. 17 с.
3. Беккер Л. Г. Из истории номинаций разработок по русскому языку // Вестник Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова. 2020. № 3. С. 119-125.
4. Урок // Российская педагогическая энциклопедия: [в 2 т.]. Т. 1. / гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 607 с.
5. Шерстобитова И. А. Проектирование урока в контексте ФГОС как основная компетенция современного учителя // Ресурсы, обзоры и новости образования: электронный научно-практический журнал. 2007. URL: http://erono.ru/art/?ELEMENT_ID= 19079 (дата обращения: 10.11.2020).
6. Текучёв А. В. Методика русского языка в средней школе. 3-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1980. 412 с.
7. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов вузов. М.: ВЛАДОС, 2001. 596 с.
8. Методика русского языка: Программа / И. Р. Палей, Е. А. Баринова, И. П. Иванов, Н. Л. Херсонская; ред. И. Р. Палей (1960) // Методика преподавания русского языка. Программы 30-80-х годов XX века / сост. Т. А. Острикова. Абакан, 2007. С. 21-23.
9. Опыт внутришкольного руководства / под ред. М. И. Кондакова. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1955. 261 с.
10. Зотов Ю. Б. Организация современного урока / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Просвещение, 1984. 144 с.
11. Махмутов М. И. Современный урок. 2-е изд., испр. и доп. М.: Педагогика, 1985. 184 с.
12. Сурина В. В. Педагогические идеи В. Клафки и их влияние на развитие немецкой педагогики дисс. ... канд. пед. наук; Волгоградский государственный социально-педагогический университет. Волгоград, 2014. 185 с.
13. Furrer H. Das Berner Modell: Ein Instrument für eine kompetenzorientierte Didaktik. Bern: Hep-Verlag, 2009. 128 s.
14. Dumke A. Grundzüge der Unterrichtsplanung. Düsseldorf und Hannover: Verlag L. Ehlermann, 1959. 153 s.
15. Klafki W. Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. Hannover: Hermann Schroedel Verlag KG,1962. 5-34 s.
16. Хисамутдинова Г. И. Развитие дидактичсекой теории в ФРГ во второй половине XX века: дисс. . канд. пед. наук; Казанский государственный педагогический университет. Казань, 2003. 201 с.
17. Sitte W. Beiträge zur Didaktik des "Geographie und Wirtschaftskunde". Unterrichts (4. unveränderte Auflage) Wien: Institut für Geographie und Regionalforschung der Universität Wien, 2006. 564 s.
18. Reich K. Bedingungsanalyse und Entscheidungsfindung: Ansätze zur neuen Grundlegung der Berliner Schule der Didaktik. Stuttgart: Klett-Cotta, 1979. 294 s.
19. Gans M. Tagespraktikum Deutsch // Unterrichtsplanung. 2002. URL: https://www.ph-ludwigsburg.de/fileadmin/subsites/2b-dtsc-t-01/user_files/gans/material/unterrichtsplanung.pdf (дата обращения: 10.11.2020).
20. Программа по курсу «Методика преподавания русского языка в средней школе» (1947 г.) / С. Е. Крючков, И. Р. Палей, М. В. Станиславлев // Методика преподавания русского языка. Программы 30-80-х годов XX века / тост. Т. А. Острикова. Абакан, 2007. С. 9-12.
21. Методика русского языка: Программа для педагогических институтов / И. Р. Палей (1956 ) // Методика преподавания русского языка. Программы 30-80-х годов XX века / сост. Т. А. Острикова. Абакан, 2007. С. 16-21.
22. Методика русского языка: Программа / И. Р. Палей, Е. А. Баринова, И. П. Иванов, Н. Л. Херсонская; ред. И. Р. Палей (1960) // Методика преподавания русского языка. Программы 30-80-х годов XX века / сост. Т. А. Острикова. Абакан, 2007. С. 21-23.
23. Методика русского языка: Программа / И. Р. Палей (1963) // Методика преподавания русского языка. Программы 3080-х годов XX века / сост. Т. А. Острикова. Абакан, 2007. С. 23-27.
24. Методика преподавания русского языка: Программа для педвузов (1979 г.) / сост. А. В. Текучёв, А. В. Дудников, Т. А. Ладыженская // Методика преподавания русского языка. Программы 30-80-х годов XX века / сост. Т. А. Острикова. Абакан, 2007. С. 32-35.
25. Хлебникова А. В., Фирсов Г. П. Уроки русского языка в У-УП классах: пособие для учителей. М.: Горьковская обл. типография, 1955. 488 с.
26. Преображенская В. П. Методические разработки по русскому языку VI класс (из опыта учителя): пособие для учителя. Ленинград: Тип. № 3 Управления культуры Ленгорисполкома, 1955. 187 с.
27. Власенков А. И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1973. 384 с.
28. Виноградова Л. А. Уроки русского языка в 5 классе: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. 208 с.
29. Лазарева Л. А. Уроки русского языка в 6 классе. Из опыта работы: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1979. 208 с.
30. Соколова Г. П. Уроки русского языка. 5 класс. Из опыта работы : книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. 208 с.
31. ФГОС: Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // Утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897. 47 с.
© Беккер Л. Г., 2020
УДК 8142(571.513):376.7
ВИЗУАЛИЗАЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Кольчикова Наталья Лаврентьевна,
кандидат педагогических наук, доцент Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова (г. Абакан)
Статья посвящена способам визуализации художественного текста и созданию учениками собственных текстов «новой природы» по мотивам известных и популярных произведений с целью повышения их мотивации к чтению, формирования у них потребности в самореализации и самовыражении. В частности, к способам визуализации относятся арт-буки, ментальные карты, буктрейлеры, представляющие собой творческие креолизованные продукты, а к ученическим текстам «новой природы» - фанфики, создаваемые на основе прочитанных школьниками произведений. Приводятся примеры творческой деятельности учащихся, связанные с разными способами визуализации прочитанного и созданием собственного текста по мотивам известного произведения.
Ключевые слова: визуализация, арт-бук, художественный текст, читательская грамотность, ментальная карта, фанфик, буктрейлер.
VISUALIZATION OF A LITERARY TEXT AS A MEANS OF DEVELOPING STUDENTS'
READING LITERACY
Kolchikova Natalia Lavrentievna,
Ph. D. ofPedagogical Sciences, Associate Professor, the Department of the Russian Language and Literature Katanov Khakass State University (Abakan)
The article is devoted to the methods of visualization of a literary text and the creation of students'own texts of a"new nature" based on well-known and popular works in order to increase their motivation to read, to form their needs for self-realization and self-expression. In particular, the methods of visualization include art books, mental maps, booktrailers that are creative crealized products, while the students' texts of the"new nature" are fan fiction created on the basis of works read by schoolchildren. The author of the article gives examples of students' creative activities related to different ways of visualizing books they read and creating their own text based on a famous work.
Key words: visualization, artbook, literary text, reader's literacy mental map, fan fiction, book trailer.
