CC BY
69
УДК 372.881.1
М. В. Чернышова
кандидат педагогических наук; доцент кафедры методики преподавания иностранных языков Московского педагогического государственного университета; e-ma¡L: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ПЛАНИРОВАНИЯ И АНАЛИЗА УРОКОВ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА БАКАЛАВРОВ В ХОДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
В статье поднимается проблема формирования умений планирования уроков иностранного языка, их анализа и самоанализа у бакалавров педагогического образования в процессе педагогической практики. Автором статьи были проанализированы дневники педагогической практики, а также видеоуроки английского языка, которые проводились бакалаврами-практикантами в школах. В ходе анализа этих материалов было выявлено, что студенты испытывали трудности, связанные с обеспечением подготовки к проведению современного урока в соответствии с требованиями ФГОС, а также с анализом наблюдаемых в школах уроков учителей и с самоанализом собственных уроков. Отмечается, что в процессе занятий практиканты и учителя используют преимущественно приемы, направленные на воспроизводство полученных знаний, а не на творческую деятельность учащихся. Был сделан вывод о том, что главным недостатком анализируемых уроков, представленных в дневниках педагогической практики, является дефицит коммуникативных упражнений. В целях повышения качества подготовки студентов к работе в школе, обучения их умениям планирования, анализа и самоанализа уроков представляется необходимым перед прохождением учебной и производственной педагогической практики ознакомить их с понятием «технологическая карта» урока, а также с основными требованиями ФГОС к современному преподаванию и моделированию занятия, с видами анализа и самоанализа урока, с современными педагогическими технологиями, предполагающими обучение в сотрудничестве, организацию проблемного обучения, самостоятельность учащихся в решении поисковых задач.
Ключевые слова: умения планирования; анализ и самоанализ урока; федеральный государственный образовательный стандарт; дневник педагогической практики; этапы урока; технологическая карта урока; современные педагогические технологии.
M. V. Tchernyshova
PhD. (Pedagogy), Ass. Prof. of foreign Languages department in MPGU; e-maiL: [email protected]
DEVELOPING THE FOREIGN LANGUAGE LESSON PLANNING AND LESSON ANALYSIS SKILLS OF UNDERGRADUATE STUDENTS IN THE COURSE OF TEACHING PRACTICE
The articLe discusses the probLem of building the foreign Language Lesson pLanning skiLLs and Lesson anaLysis and introspection skiLLs of undergraduate students in the course of teaching practice. A number of teaching practice journaLs were reviewed by the author, as weLL as video-recordings of the Lessons conducted by undergraduate students at schooLs. As a resuLt of teaching practice journaLs and video-Lessons anaLysis it was discovered that undergraduate students had difficuLty in pLanning a modern high-quaLity Lesson in accordance with the requirements of the State EducationaL Standards, they aLso had probLems with the anaLysis of schooL teachers' Lessons and Lesson introspection. It was noted that undergraduate students and schooLteachers mostLy use techniques aimed at the reproduction of the Learners' knowLedge and not at their creative activity. It was concLuded that the main drawback of the Lessons presented in the teaching practice journaLs was a Lack of communicative activities. To improve the quaLity of undergraduate students' competence and readiness for the work at schooL, to teach them Lesson pLanning skiLLs and Lesson anaLysis and introspection skiLLs it is necessary to introduce the notion of "fLow chart of the Lesson", the main requirements of the State EducationaL Standards for modern Lesson pLanning and teaching, types of Lesson anaLysis and Lesson introspection, modern educationaL technoLogies that impLy teaching in cooperation, probLem soLving and Learner autonomy in the process of decision-making during the Lesson.
Key words: Lesson pLanning skiLLs; Lesson anaLysis and Lesson introspection; State EducationaL Standards; teaching practice journaL; Lesson stages; Lesson fLow chart; modern educationaL technoLogies.
Совершенствование мастерства учителя во многом зависит от сформированности умений планирования и конструирования уроков, а также от грамотно организованного анализа уроков коллег и самоанализа собственных уроков.
Умение планирования урока является одним из главных профессиональных умений учителя иностранного языка. Урок, имеющий четкую структуру, с одной стороны, и интересный для учащихся по своему содержанию с другой, будет способствовать повышению мотивации учащихся к образовательному процессу, эффективности их учебной деятельности.
Урок - это логически законченный, целостный, ограниченный определенными рамками отрезок учебно-воспитательного процесса, в котором в сложном взаимодействии находятся основные элементы учебного процесса: цели, задачи, содержание, методы, средства, формы, взаимосвязанная деятельность учителя и учеников. Урок
представляет собой творчество учителя, который опирается на психолого-педагогические закономерности обучения и на требования, предъявляемые образовательными стандартами [Петруленков 2015].
Введение федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) второго поколения [Щукин 2015] стало причиной трудностей, которые испытывают учителя школ, связанных прежде всего с обеспечением эффективной подготовки к проведению современного урока. «ФГОС предъявляет учителю новые требования, т. е. требования, к которым педвузы своих выпускников пока еще не готовят» [Петруленков 2015, с. 6].
Требования ФГОС становятся сегодня ориентиром для оценки качества современного образования. Системно-деятельностный подход, взятый за основу разработанного стандарта второго поколения, позволяет определить основные требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ, создать возможности для повышения мотивации учащихся к процессу обучения, формирования универсальных учебных действий, включающих навыки самообразования.
Системно-деятельностный подход предполагает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе от: определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как умения учиться; изолированного от жизни изучения системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения учащимися жизненных задач; стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации и планомерного формирования; индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения [Формирование универсальных учебных... 2016].
Опыт работы со студентами-бакалаврами Московского педагогического государственного университета (МПГУ), а также на курсах повышения квалификации с учителями школ в Московском институте открытого образования показывает, что как студенты-практиканты, так и учителя школ сталкиваются с целым рядом проблем, связанных с подготовкой к урокам иностранного языка в общеобразовательной школе, с их планированием в соответствии с требованиями ФГОС.
Анализ дневников педагогической практики студентов-практикантов и видеоуроков, проведенных ими в школе, показывает, что
и учителя школ, и студенты-практиканты далеко не всегда реализуют требования ФГОС к современному уроку иностранного языка на практике, студенты испытывают трудности в анализе просмотренных уроков практикующих учителей школ и с самоанализом собственных уроков, которые они проводят в школе в ходе педагогической практики.
В ФГОС представлен целый ряд требований к уроку иностранного языка, который предполагает: организацию проблемных и поисковых задач; самостоятельность школьников при их решении; умение учащихся делать выводы; использование интерактивных педагогических технологий; формирование универсальных учебных действий; осуществление принципов сбережения времени и здоровья; формирование иноязычной коммуникативной компетенции; создание условий для самореализации и развития способностей каждого ученика; осуществление рефлексии учебного процесса [Петруленков, 2015].
Однако анализ видеоуроков студентов-практикантов, планов уроков иностранного языка учителей школ свидетельствует о том, что в процессе занятий практиканты и учителя используют преимущественно приемы, направленные на воспроизводство полученных знаний, а не на творческую деятельность учащихся.
Отметим, что студенты, которые проходят педагогическую практику в школе, далеко не всегда способны проанализировать трудности педагогического взаимодействия с учащимися, возникающие у учителей, уроки которых они посещают. Многие студенты воспринимают наблюдаемые уроки как образцы, которым нужно следовать и в соответствии с которыми необходимо планировать собственные уроки. Вследствие этого практиканты сталкиваются с проблемой эффективного планирования и самоанализа собственных уроков.
Представляется, что студенты-практиканты испытывают эти трудности из-за отсутствия необходимых образцов методического сценария урока иностранного языка либо технологической карты урока, отвечающих современным требованиям ФГОС к уроку, с одной стороны, и неготовности реализовывать принципы системно-деятельностного подхода и требования к современному уроку иностранного языка в соответствии с ФГОС на практике - с другой.
Отметим, что несоблюдение дидактических принципов сознательности и активности учащихся в ходе урока, а также методического принципа коммуникативности являются основными недостатками уроков иностранного (английского) языка, представленных в дневниках педагогической практики студентов МПГУ.
Правила реализации принципов сознательности и активности на занятиях по иностранному языку предполагают использование различных приемов, помогающих осмыслению вводимого материала и действий с ним (правила, инструкции, объяснение), избегая при этом многословных пояснений и перевода там, где в них нет необходимости, использование приемов самостоятельной работы с языковым материалом, вовлечение каждого учащегося в активную рече-мыслительную деятельность за счет сокращения речевой активности учителя, обучение в сотрудничестве [Щукин 2015].
Важным условием реализации принципа коммуникативности является обучение через общение, в котором находят отражение такие параметры, как мотивированность, целенаправленность, информативность, ситуативность, функциональность, партнерский характер взаимодействия вступающих в общение и система используемых для этого речевых средств. Благодаря этому создаются условия общения, адекватные реальным, что в итоге обеспечивает успешное формирование речевых умений и их использование в соответствующих ситуациях общения [там же].
Необходимо отметить, что заданий, предполагающих самостоятельность учащихся, их речевую активность в процессе урока, недостаточно в рассматриваемых дневниках педагогической практики. Предложенные задания, например: составление диалогов по образцу, различные виды подготовленных монологов, которые ученики, как правило, зачитывают, разумеется, нельзя назвать подлинно коммуникативными.
Комментарии студентов-бакалавров к отдельным заданиям наблюдаемых уроков учителей, для которых в дневнике педагогической практики был отведен специальный столбец в таблице с конспектом урока, вызывали много вопросов со стороны автора данной статьи как руководителя педпрактики. Так, студенты рассматривали пересказ текста (близко к тексту) как речевое упражнение. Такая точка зрения представляется ошибочной, так как такой пересказ, который не предполагает выражения собственного мнения по проблематике текста, является условно-речевым упражнением, а не речевым, поскольку предусматривает репродукцию текста, а не формирование продуктивных речевых умений, т. е. умений формулировать собственные мысли, самостоятельно отбирая для этого лексический и грамматический материал.
Другой проблемой являлось непонимание студентами подходов к моделированию занятия по иностранному языку, его структуры. Так, отдельными студентами-практикантами были выделены этапы урока иностранного языка под названием «практика», «центральная часть урока», «игра» и т. д. Исходя из данных названий не всегда представлялось возможным понять: на формирование каких навыков и умений учащихся в области иностранного языка направлены данные этапы урока, какому типу урока они соответствуют, как они соотносятся с целями и задачами урока, выделение которых также вызывало трудности у ряда студентов.
В ряде дневников педагогической практики в конспектах уроков не отражалась поэтапная работа над аспектами языка: лексикой, грамматикой и фонетикой. Таким образом, думается, что процесс овладения учащимися языковыми навыками носил стихийный характер, поскольку не было представлено систем упражнений, направленных на их формирование. Так, для освоения новой лексики использовались в основном упражнения в имитации, а для контроля лексических навыков - словарные диктанты. Однако упражнения для активизации лексики в речевой практике не были представлены. С целью первичного закрепления и тренировки грамматических структур использовались языковые упражнения и условно-речевые упражнения, но в недостаточной степени применялись упражнения, развивающие речевую активность учащихся, предполагающие актуализацию в речи новой грамматической структуры в составе диалогических и монологических высказываний в ситуациях общения.
Таким образом, главным недостатком анализируемых нами уроков, представленных в дневниках педагогической практики, мы считаем дефицит коммуникативных упражнений, которые Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин справедливо относят к виду творческих упражнений, обеспечивающих формирование речевых умений и наиболее высокий уровень практического владения языком и считающимися ведущими на занятиях с позиций коммуникативно-деятельностного подхода [Азимов, Щукин 2009]. При выполнении коммуникативных упражнений рекомендуется использование средств наглядности, современных технологий обучения, что также в недостаточной степени было представлено в рассматриваемых дневниках педагогической практики.
Современные педагогические технологии становятся одним из путей, которые сегодня помогут учителю выйти на декларируемые
стандартом результаты освоения основных образовательных программ [Даутова 2014].
Ведущими технологиями, позволяющими педагогу конструировать уроки иностранного языка в соответствии с ФГОС, являются: технологии организации самостоятельной, исследовательской, проектной деятельности школьников; технология проблемного обучения; технология развития критического мышления; технология кейсов. Ознакомление с данными технологиями, методические рекомендации по их использованию в ходе преподавания иностранного языка позволят студентам реализовать на практике принципы коммуникативности и проблемности обучения, сделать уроки более интересными и увлекательными.
В целях повышения качества подготовки студентов к работе в школе, обучения их умениям планирования, анализа и самоанализа уроков представляется необходимым перед прохождением учебной и производственной педагогической практики ознакомить их с понятием «технологическая карта» урока, а также с основными требованиями ФГОС к современному преподаванию и моделированию занятия, с видами анализа и самоанализа урока.
С нашей точки зрения, новый табличный формат плана урока, который представляет собой технологическая карта урока, дает возможность учителю увидеть учебный материал целостно и системно, реализовать поэтапное формирование языковых навыков и речевых умений.
Технологическая карта определяется как новый вид методической продукции, обеспечивающей эффективное и качественное преподавание учебных предметов и возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ в соответствии с ФГОС. Обучение с использованием технологической карты позволяет организовать эффективный учебный процесс, обеспечить реализацию предметных, метапредметных и личностных умений (универсальных учебных действий) в соответствии с требованиями ФГОС второго поколения, существенно сократить время на подготовку учителя к уроку [Красикова 2018]. Технологическая карта - это способ графического проектирования урока, таблица, позволяющая структурировать урок по выбранным учителем параметрам. Такими параметрами могут быть этапы урока, его цели, содержание учебного материала, методы и приемы организации учебной деятельности
учащихся. Технологическая карта дает возможность проектировать образовательный процесс по освоению темы с учетом цели освоения всего курса, гибко использовать эффективные приемы и формы работы с детьми на уроке, согласовывать действия учителя и учащихся, организовывать самостоятельную деятельность школьников в процессе обучения, осуществлять интегративный контроль результатов учебной деятельности [Дука 2018].
Однако в технологической карте, подробно описывающей структуру урока, его этапы, действия учителя и учащихся, не может быть выражено всё его своеобразие и уникальность. Учитель, составляя технологическую карту для параллели школьных классов, должен учитывать, что в разных классах уроки иностранного языка на одну и ту же тему будут отличаться друг от друга, поскольку каждый класс детей является единственным в своем роде детским коллективом. Поэтому учителю важно не только спланировать, но и проанализировать уроки, дать оценку как собственной педагогической деятельности, так и деятельности своих коллег, выделить трудности, возникающие в ходе уроков, наметить пути их решения. В этом состоит цель анализа и самоанализа урока.
Педагогическая литература предлагает учителю большой выбор разработок для анализа и самоанализа уроков, составленных такими выдающимися педагогами, как М. М. Поташник, М. И. Махмутов, Ю. А. Конаржевский, А. Н. Иоффе. Памятки для анализа и самоанализа уроков, ознакомление с различными типами и видами анализа урока
- дидактическим, психологическим, воспитательным, методическим
- позволят студентам комплексно подойти к вопросу анализа и самоанализа уроков, проанализировать собственные уроки и уроки коллег с различных позиций.
Таким образом, обучение планированию уроков иностранного языка в соответствии с ФГОС в условиях педагогического вуза предполагает анализ студентами требований стандартов второго поколения к современному уроку, использование технологической карты как обобщенно-графического выражения сценария урока, обучение анализу и самоанализу урока как средству самосовершенствования педагогического мастерства, освоение современных педагогических технологий с целью повышения эффективности образовательного процесса при проведении уроков иностранного языка в средней общеобразовательной школе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М. : ИКАР, 2009. 448 с.
Дука М. В. Технологическая карта урока как новый вид методической продукции. URL: infourok.ru/tehnologicheskaya-karta-kak-noviy-vid-metodicheskoy-produkcii-pedagoga-2415026.html
Красикова А. Н. Технологическая карта - это новый вид методической продукции. URL: multiurok.ru/files/tiekhnologhichieskaia-karta-eto-novyi-vid-mietodic.html
Петруленков В. М. Современный урок в условиях реализации требований ФГОС. 1-11 классы. М. : ВАКО, 2015. 112 с.
Современные педагогические технологии основной школы в условиях ФГОС / О. Б. Даутова [и др.]. Серия «Петербургский вектор введения ФГОС основного общего образования». СПб. : КАРО, 2014. 176 с.
Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: учеб. пособие для общеобраз. организаций / А. Г. Асмолов [и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. 5-е изд. М. : Просвещение, 2016. 159 с.: ил. (Стандарты второго поколения).
Щукин А. Н. Методика преподавания иностранных языков: учебник для студентов учреждений высшего образования. М. : Академия, 2015. 288 с. (Сер. Бакалавриат).
Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования. URL: минобрнауки.рф/%Л0%В4°/сЛ0%ВЕ0/сЮ0%ВА0/сЛ 1 %83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/2365
