CC BY
168
Вестник ТГПУ (ТБРиБиНеПп). 2018. 7 (196)
МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЯЗЫКОВОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.016:378.147
00! 10.23951/1609-624Х-2018-7-66-72
ОБУЧЕНИЕ ПЛАНИРОВАНИЮ УРОКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В КОНТЕКСТЕ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ КАК НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
О. Н. Игна
Томский государственный педагогический университет, Томск
Планирование, в том числе поурочное, - неотъемлемый содержательный компонент профессиональной методической подготовки учителя. В условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) в системе общего образования обучение будущих учителей поурочному планированию существенно актуализируется. Данная статья посвящена обучению планированию урока иностранного языка в контексте ФГОС как научно-методической проблеме. Названы отдельные критические замечания, касающиеся ФГОС; обобщены результаты методических исследований по реализации иноязычного образования в контексте ФГОС, охарактеризованы научно-методические проблемы обучения планированию урока иностранного языка в соответствии с требованиями ФГОС в рамках методической подготовки, сформулированы задачи данной подготовки по обеспечению качества обучения планированию урока.
Ключевые слова: урок иностранного языка, планирование урока, обучение планированию, методическая подготовка учителей, федеральные государственные образовательные стандарты.
Урок (учебное занятие), соответствующий требованиям федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) [1—3], выступает актуальной темой для изучения и обсуждения на уровне теории и практики реализации современного учебно-воспитательного процесса. Небезызвестно, что внедрение стандартов в практику школьного образования сопровождалось многочисленными дискуссиями и критическим осмыслением.
Критика исходила и продолжает исходить как со стороны ученых, так и практикующих учителей. Ее анализ позволяет заключить, что причина заключается отнюдь не в нежелании перестраиваться в новых условиях, теоретической и практической неготовности принять новую «педагогическую идеологию», а в ряде методологических и методических недочетов самих стандартов. Кратко обозначим отдельные критические замечания, поскольку они требуют учета и минимизации как в рамках профессиональной педагогической подготовки в целом, так и в методическом аспекте данной подготовки, где подключается специфика предметной области.
Так, например, М. М. Поташник, действительный член (академик) Российской академии образо-
вания, недвусмысленно назвал ФГОС прогрессивным, но «методически не обеспеченным ценным новшеством». Им изложен ряд замечаний, с которыми трудно не согласиться: «... изучение текста ФГОС не оставляет сомнений в том, что стандарты готовили психологи, никогда не работавшие в школе. Прошло уже 15 лет, а мы до сих пор не знаем их авторов (только редакторов). В тексте ФГОС нет (или почти нет) педагогической составляющей, отвечающей на вопросы „Как работать учителю по освоению стандартов? Какими педагогическими средствами, методами, формами и т. д.?". Но самый большой дефект ФГОС в том, что авторы не дали учителям никаких критериев, механизмов, способов, показателей, индикаторов (назовите, как хотите) оценки метапредметных и личностных результатов образования» [4].
Данный перечень вопросов дискуссионного характера может быть дополнен. Можно ли считать методологию ФГОС современной и актуальной, если у идей системно-деятельностного подхода (считается, что данное понятие введено в 1985 г.), базирующихся на давно известных «теоретических положениях концепции Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина» [5, с. 4], путь к практике школьного образования был
таким долгим? Почему ФГОС основывается на единственном методологическом подходе (систем-но-деятельностном)? Насколько новы некоторые ориентационные установки ФГОС, например: «обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования» (неужели преемственности раньше не существовало?)?
Что касается критики ФГОС со стороны учителей (закономерно, что по мере освоения стандартов ее становится меньше), то она преимущественно касается методических аспектов разработки и реализации уроков; нередко вызвана недовольством в связи с отсутствием типовых шаблонов планов и технологических карт уроков, трудоемкостью их разработки; недостаточностью качественных школьных учебников и методических пособий, разработанных по требованиям ФГОС; неудовлетворенностью качеством курсов повышения квалификации по данной проблеме.
Так, например, на сайте «Дидактор - педагогическая практика» можно обнаружить следующие высказывания учителей по одной из самых «болезненных» для учителей теме «Какой должна быть технологическая карта урока?»: «У меня написание таких технологических карт занимает все свободное время»; «Нас заставляют создавать технологические карты, но, по-моему, они малоприменимы в практике»; «Кому они, такие планы, в таком виде нужны? Для удобства проверяющих? А разве планы для них пишутся?»; «Технологические карты мы уже проходили лет 15 назад, когда к началу учебного года ты должен был принести в учебную часть уже полностью составленную, включая номера упражнений для работы на уроке и дома»; «Действие ученика учителю при составлении планов и так ясно, так для кого же мы это все прописываем?»; «Мне, значит, на уроке надо отслеживать и контролировать свои действия??? -я пока адекватна»; «В карте написано: „дети читают стихотворение на экране". Зачем описывать каждый шаг детей и учителя? Без этой записи мы не поймем, что дети будут читать это стихотворение?» (www.didactor.ru).
Нередко учителя лишь опытным путем находят ответы на вопросы методического плана, и вот уже появляются статьи под заголовком «Как сократить время на составление технологической карты урока» [6].
Тем не менее ФГОС, разработанные с целью адаптации образовательной системы к социально-экономическим и социально-культурным изменениям, обеспечения «опережающего» характера «миссии» образования по отношению к обществу, - необходимая реальность современной отечественной системы образования.
В профессиональном педагогическом образовании в свое время закономерно встала задача подготовки учителей, способных на качественно высоком уровне осуществлять педагогическую деятельность в условиях новых ФГОС. При реализации данной задачи важно избежать однобокой ориентации только на актуальные стандарты; сохранить фундаментальность и академичность педагогического образования; обеспечить подготовку выпускников, гибко ориентирующихся в постоянно модернизируемом образовательном пространстве (в XX в. отечественная система образования реформировалась каждые 10-15 лет). Здесь уместно привести цитату из статьи с ироничным названием «Заставь учителя ФГОСам молиться - он и лоб расшибет»: «Кто не знает теории и методики оптимизации, не мыслит ее категориями, закономерностями и способами реализации, обязательно попадает в капкан однобокого, ущербного, неграмотного и потому неэффективного образовательного процесса» [7].
Способы решения значительного комплекса задач, которые стоят перед вузовскими преподавателями (прежде всего педагогики и методики обучения) при подготовке будущих учителей к реализации ФГОС, как представляется, должны быть подчинены основной цели: помочь студентам осознать суть, объективно оценить преимущества идеологии ФГОС и освоить методы и технологии ее реализации применительно к предметной области.
Данная статья посвящена наиболее значимым научно-методическим вопросам (проблемам) обучения будущих учителей иностранного языка (ИЯ) планированию урока в соответствии с требованиями ФГОС. Речь идет именно о планировании урока, поскольку, несмотря на появляющиеся современные зарубежные и отечественные подходы к определению профессиональной квалификации учителя-предметника, обычный план-конспект урока позволяет выявить и оценить большинство составляющих профессиональной педагогической компетентности, что подчеркивается ведущими отечественными исследователями в области теории и методики обучения иностранным языкам [8]. Поскольку иностранный язык как учебный предмет стоит обособленно в ряду других учебных предметов в силу своей специфики (полипредметность, беспредельность, неоднородность, комплексность, активность, полифункциональность, деятельностно-коммуникатив-ный характер; является одновременно как целью, так и средством обучения, познания и общения (М. А. Ариян, М. В. Архипова, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, И. Д. Салистра, А. Н. Щукин)), это обусловливает и специфичность планирования урока ИЯ в контексте требований ФГОС.
Вестник ТГПУ (ТБРББulletin). 2018. 7 (196)
Стоит отметить, что современная теория и методика обучения иностранным языкам характеризуется наличием ряда значимых научно-практических результатов по реализации идей ФГОС в иноязычном образовании. В центре внимания исследователей (М. А. Ариян, Д. К. Бартош, Н. Д. Гальско-ва, А. А. Колесников, К. С. Махумрян, З. Н. Ники-тенко) находятся следующие методические проблемы реализации урока ИЯ в контексте ФГОС: новые принципы обучения ИЯ, технология целепо-лагания, корректность активного целеполагания, управление коммуникативно-познавательным процессом, технологии организации и проведения урока, организация активной самостоятельной работы обучающихся, использование интернет-технологий и электронных ресурсов, обеспечение дифференциации и индивидуализации учебного процесса, интеракция и медиация на уроке, проведение активной рефлексии, специфика дифференцированного домашнего задания. На сегодняшний день можно констатировать наличие разнообразных учебников иностранного языка, разработанных с учетом требований ФГОС. Среди их авторов -известнейшие отечественные методисты, такие как О. В. Афанасьева, М. В. Вербицкая, И. Н. Верещагина, Н. Д. Гальскова, Ю. А. Комарова, В. П. Ку-зовлев, С. Г. Терминасова.
И все же ряд вопросов и противоречий, связанных как с самим планированием урока иностранного языка в контексте ФГОС, так и с обучением данному планированию, еще требуют дополнительного научно-методического осмысления и решения.
1. Специфика типов уроков иностранного языка. ФГОС ориентирует на несколько типов (видов) уроков (усвоения новых знаний; комплексного применения знаний и умений (закрепления); актуализации знаний и умений (повторения); систематизации и обобщения знаний и умений; контроля знаний и умений; коррекции знаний, умений и навыков; комбинированный урок). Сегодня многие учителя ИЯ пытаются подстроиться под данную типологию при планировании, но не всегда умело. Не учитывается тот факт, что в теории и методике обучения ИЯ классификации уроков разнятся (В. Д. Аракин, И. Л. Бим, Б. Д. Лемперт, Е. И. Пассов, А. Н. Щукин), ученые выделяют около 30 моделей урока ИЯ (В. А. Бухбиндер), но по факту практически все уроки ИЯ - комбинированные, направлены на взаимосвязанное обучение аспектам языка и видам речевой деятельности. Соответственно, это следует принимать во внимание при планировании.
2. Коммуникативная природа дисциплины «Иностранный язык» и коммуникативные действия в плане (карте) урока. Не могут не вызвать недоумение у ученых-методистов, а также учителей
ИЯ гласные и негласные требования ФГОС относительно необходимости формировать коммуникативные учебные действия, поскольку учебный предмет «Иностранный язык» уже отличается коммуникативностью, а коммуникативный метод в иноязычном образовании начал внедрятся почти полвека назад.
Так, М. А. Ариян отмечает: «Коммуникативная природа дисциплины „иностранный язык" позволяет решать задачи формирования коммуникативных учебных действий в рамках и одновременно с решением учебных задач. <...> Сказанное позволяет не выделять в технологической карте коммуникативные действия, значимость которых в структуре метапредметных результатов не следует недооценивать, в отдельную группу формируемых на уроке иностранного языка универсальных учебных действий» [9, с. 17-18].
Кроме того, М. А. Ариян считает справедливой критику учителей иностранных языков относительно вариантов технологических карт, предлагаемых некоторыми региональными институтами развития образования, поскольку данные карты часто не учитывают специфику учебной дисциплины «Иностранный язык», сложны и громоздки: «Например, трудно не согласиться с теми учителями, которые не видят смысла в раздельном планировании деятельности учителя и обучающихся, тем более в таком, например, варианте: «„Учитель задает вопросы по теме", „Обучающиеся отвечают на вопросы учителя". Урок иностранного языка в силу своей специфики должен планироваться как взаимодействие учителя с обучающимися и последних между собой» [9, с. 17].
3. Сохранение подлинной коммуникативности урока при планировании. Как ни странно, при коммуникативной природе учебного предмета «Иностранный язык» и требованиях ФГОС относительно формирования коммуникативных действий можно говорить о том, что для сохранения подлинной коммуникативности современного урока ИЯ учителю требуется приложить ряд усилий. Где может снижаться коммуникативность? Например, при традиционном уроке большое внимание уделялось речевой зарядке, проводимой преимущественно фронтально. Отказываясь от фронтальной работы, необходимо тщательно продумывать организацию речевой зарядки, с тем чтобы она действительно мотивировала к общению. Определение совместно с учениками цели урока (технология це-леполагания) нередко носит искусственный, надуманный характер. Тот факт, что в технологической карте заведомо необходимо прописывать ожидаемые ответы учеников, не свидетельствует о естественном характере общения. Такие ответы прописываются и в ряде книг для учителя к учеб-
никам иностранного языка. При превалировании групповых форм работы возникает риск неравнозначного участия учеников в речевом общении. Добавим, что в некоторых книгах для учителя к учебникам иностранного языка федерального перечня в сценариях урока авторы вообще не указывают организационные формы работы на уроке.
4. Научное обоснование планирования современного урока ИЯ. При обучении планированию урока в рамках методической подготовки чрезвычайно важно знакомить студентов с соответствующими новейшими научными исследованиями. Однако на сегодняшний день количество публикаций с описанием учителями их опыта реализации и планирования урока ИЯ в условиях ФГОС (преимущественно в интернет-сообществах учителей, на сайтах образовательной направленности) значительно превышает количество научных статей данной проблематики в известных, активно цитируемых журналах, что свидетельствует о сдержанно-уважительном, осторожном отношении авторитетных исследователей к ФГОС. Современных содержательных научных статей (где не только обобщается частный практический опыт) по планированию урока иностранного языка в контексте ФГОС в известных, высокоцитируемых научных журналах практически нет. К примеру, проведенный авторами публикации анализ содержания востребованного среди ученых-методистов и учителей ИЯ известнейшего и востребованного журнала «Иностранные языки в школе» свидетельствует о том, что с начала введения ФГОС и до настоящего времени (период 2009-2018 гг.) доля статей, посвященных ФГОС, составляет менее 10 % от их общего количества и лишь единственная статья из более чем 2 200 статей данного журнала за указанный период посвящена непосредственно научному обоснованию планирования урока ИЯ в контексте ФГОС («Планирование урока иностранного языка в контексте требований ФГОС общего образования» [9]). Таким образом, данная методическая проблема требует дополнительного научного освещения.
5. Учебно-методическое обеспечение обучения планированию в контексте ФГОС. Обучение планированию уроков в контексте ФГОС в рамках вузовской методической подготовки требует соответствующего учебно-методического обеспечения. К нему прежде всего можно отнести вузовские пособия, школьные учебники и книги для учителя.
Если говорить о вузовских пособиях, ориентированных именно на обучение планированию современного урока ИЯ, то их неоправданно мало. Существует вузовское пособие «Современный урок иностранного языка: организация и планирование» [10], однако его авторы предлагают всего
шесть упражнений на отработку умений в составлении планов и технологических карт. Содержащиеся в пособии лишь два полных плана урока слабо соотносятся с требованиями ФГОС, они представляют собой планы уроков из зарубежных пособий для учителей английского языка (авторы: Jeremy Harmer (1998); Jim Scivener (2005)). Частично при обучении планированию можно использовать пособие «Обучение иностранным языкам в современной средней школе» [11], где студентам предлагается изучение определенных научных статей по планированию и реализации современного урока ИЯ, заполнение таблиц формулировками задач, целей, структуры урока ИЯ с примерами из школьных учебников.
В рамках методической подготовки стоит привлекать студентов к просмотру вебинаров, посвященных планированию и реализации уроков ИЯ. Здесь необходимо учитывать ряд аспектов: не все вебинары проводят квалифицированные специалисты в области методики обучения; ряд вебинаров утрачивают актуальность, поскольку характеризуемые там учебники в какой-то момент исключаются из федерального перечня учебников; не всегда на вебинарах речь идет действительно об уроке в контексте ФГОС, хотя данная аббревиатура фигурирует в их названиях. Однако вебинары, проводимые известными учеными-методистами, всегда содержательны и полезны в методическом плане. Стоит высоко оценить вебинары М. В. Вербицкой «Современный урок иностранного языка (на материале УМК «Форвард»)», А. В. Конобеева «Реализация идей ФГОС в учебниках Enjoy English», Р. П. Мильруда «Методические рекомендации по реализации ФГОС начального образования для учителей английского языка», Е. И. Пассова «Особенности, содержание и анализ урока иностранного языка в условиях реализации нового ФГОС».
Значимым учебно-методическим обеспечением обучения планированию выступают книги для учителя, содержащие примеры, сценарии уроков, характеризующие концепцию учебников. Но при всем разнообразии книг для учителя ИЯ их отбор с целью изучения в качестве примеров для разработки планов в вузовской методической подготовке должен осуществляться с особой тщательностью. Некоторые из них слабо соотносятся не только с научными положениями относительно реализации целеполагания, рефлексии, активизации учебно-познавательной деятельности и т. д., но и с положениями ФГОС. Приведем лишь некоторые недочеты в сценариях уроков ИЯ, обнаруженные в ряде книг для учителя: урок начинается сразу с проверки домашнего задания или с введения новой лексики (без предварительного определения его темы и цели); нет формулировок планируемых результатов
Вестник ТГПУ (TSPUBulletin). 2018. 7 (196)
урока или формулируются только предметные результаты; отсутствует дифференциация домашнего задания; в сценарии уроков не включаются формы и способы контроля, организационные формы работы, рекомендуемое время на выполнение того или иного задания. Тем не менее анализ даже не самых удачных вариантов книг для учителя при обучении планированию крайне важен.
6. Готовность образовательных учреждений транслировать положительный опыт планирования и реализации уроков в контексте ФГОС.
Педагогические вузы обоснованно рассчитывают на имеющийся положительный опыт учителей в методически грамотном планировании уроков в контексте ФГОС и их реализации в школах, выступающих площадками педагогических практик будущих учителей. Вместе с тем в ряде школ наличие у учителей технологических карт строго не требуется или требуется «на случай проверки». Иногда наблюдается приверженность к не всегда удачным вариантам планов и технологических карт, предложенным региональными институтами образования или образовательными учреждениями. Администрации школы объективно трудно и практически невозможно контролировать и оценивать квалификацию каждого учителя в плане умений планирования. Сами учителя признают наличие трудностей в данном аспекте их профессиональной квалификации и, как правило, пользуются готовыми шаблонами планов.
С учетом обозначенных проблем в рамках методической подготовки будущего учителя необходимо решать задачи, непосредственно связанные с обеспечением качества обучения планированию урока в контексте ФГОС.
Задачи вузовской методической подготовки по обеспечению качества обучения планированию урока:
- расширение в содержании методических дисциплин тематического блока, связанного с анализом, планированием и спецификой современного урока иностранного языка;
- вооружение будущих учителей терминологическим аппаратом теории и методики обучения, позволяющим методически адекватно интерпрети-
ровать и использовать терминологию ФГОС, в том числе при планировании;
- обязательное ознакомление студентов с новейшими актуальными научными исследованиями, традиционными (классическими) и современными подходами (отечественными и зарубежными) к планированию обучающей деятельности в предметной области, развитие научно-методической компетенции [12];
- ознакомление студентов с наиболее удачными образцами, вариантами планов, технологических карт урока и организация работы с ними (анализ, обсуждение, заполнение, составление и пр.);
- подготовка студентов к критическому осмыслению современных требований к современному учебно-воспитательному процессу и его планированию посредством выполнения научно-исследовательских работ по данной проблематике;
- формирование у студентов готовности к профессиональной деятельности в изменяющихся условиях и тенденциях образовательного процесса, «опережающая» подготовка (на основе изучения и анализа эволюции подходов, образовательных стандартов, программ, учебников в предметной области);
- научно-методическое взаимодействие с учреждениями общего образования с целью обмена опытом в области планирования, его трансляции, анализа и реализации обучающей деятельности; проведения мастер-классов;
- активное использование в методической подготовке анализа разнообразных современных школьных учебников и книг для учителя;
- применение научно обоснованных эффективных технологий методической подготовки при обучении планированию [13, 14].
При этом методическая подготовка должна строиться таким образом, чтобы будущие учителя вдумчиво и осмысленно относились к любым вновь появляющимся нововведениям в образовательной сфере, в том числе к стандартам. Важно, чтобы за формой (планы, схемы, шаблоны, технологические карты и пр.) не терялась суть, образовательная ценность и основные характеристики научно-обоснованного урока.
Список литературы
1. ФГОС начального общего образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373 (зарегистрирован Минюстом России 22 декабря 2009 г. № 15785). URL: http://www.fgos.ru (дата обращения: 18.07.2018).
2. ФГОС основного общего образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897. URL: http://www.fgos.ru (дата обращения: 18.07.2018).
3. ФГОС среднего общего образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. № 413. URL: http://www.fgos.ru (дата обращения: 18.07.2018).
4. Поташник М. М. ЕГЭ против ФГОС. Как быть учителю? // Директор школы. 2015. № 5 (198). С. 67-76. URL: http://www.direktor.ru/article. htm?id=135 (дата обращения: 18.07.2018).
5. Громова В. И., Сторожева Т. Ю. ФГОС. Настольная книга учителя: учебно-методическое пособие. Саратов, 2013. 120 с.
6. Можайская А. Как сократить время на составление технологической карты урока // Просвещение. Иностранные языки. 2015. URL: http:// iyazyki.prosv.ru (дата обращения: 18.12.2017).
7. Поташник М. М. Заставь учителя ФГОСам молиться - он и лоб расшибет // Народное образование. 2016. № 2 (3). С. 78-82. URL: http:// www.http://narodnoe.org/journals/narodnoe-obrazovanie/2016-2 (дата обращения: 20.11.2017).
8. Соловова Е. Н., Боголепова С. В. Современные подходы к определению профессиональной квалификации преподавателя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2017. № 4. С. 36-45.
9. Ариян М. А. Планирование урока иностранного языка в контексте требований ФГОС общего образования // Иностранные языки в школе. 2016. № 6. С. 14-20.
10. Насретдинова Р. Р., Стуколова Е. А. Современный урок иностранного языка: организация и планирование: учебное пособие. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2015. 64 с.
11. Карманова Н. А., Садвокасова Л. А. Обучение иностранным языкам в современной средней школе: учебное пособие. Баранаул: АлтГ-ПУ, 2017. URL: http:// http://www.library.altspu.ru/dc/pdf/karmanova.pdf (дата обращения: 15.03.2018).
12. Вшивцева Е. И., Игна О. Н. Формирование научно-методической компетентности будущего учителя иностранного языка // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2011. Вып. 9 (111). С. 199-203.
13. Игна О. Н. Проектная технология в профессионально-методической подготовке учителя // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2014. Вып. 10 (151). С. 207-211.
14. Игна О. Н. Концептуальные основы технологизации профессионально-методической подготовки учителя: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Томск, 2014. 42 с.
Игна О. Н., доктор педагогических наук, профессор, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061). E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 01.08.2018.
DOI 10.23951/1609-624X-2018-7-66-72
IGNA O. N. TRAINING TO PLANNING A FOREIGN LANGUAGE LESSON IN THE CONTEXT OF FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS AS A SCIENTIFIC-METHODICAL PROBLEM
0. N. Igna
Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russian Federation
Planning, including lessons' planning, is an integral and meaningful component of the teacher's professional methodical training. In the context of the implementation of the Federal State Educational Standards (FSES) in the system of secondary education, the training of future teachers in lessons planning is substantially updated and acquires special significance. Teachers that carry out this training should take into account and critically comprehend both positive innovations and shortcomings in the standards, be able to scientifically interpret them, explain to students the possibilities of minimizing the methodological shortcomings of FSES; know contemporary scientific and practical achievements on problems of planning lessons in a specific subject area; to apply methodically adequate and effective methods of training on planning. This article is devoted to teaching the planning of a foreign language lesson in the context of FSES as a scientific-methodical problem. Some critical remarks concerning FSES are mentioned; the results of methodical studies on the implementation of foreign language education in the context of FSES are summarized, the scientific-methodical problems of teaching the planning of the foreign language lesson in accordance with the requirements of FSES in the framework of methodical training are described, and the tasks of this training on ensuring the quality of training for lesson planning are formulated. The article outlines the problems that, in the opinion of the author of this article, require methodical comprehension and solution.
Key words: foreign language lesson, lesson planning, training to planning, methodical teachers' training, Federal State Educational Standards.
References
1. FGOS nachal'nogo obshchego obrazovaniya. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii ot 6 oktyabrya 2009 g. No. 373 [FSES of primary general education. Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of October 6, 2009, no. 373] (in Russian). URL: http://www.fgos.ru (accessed 18 July 2018).
2. FGOS osnovnogo obshchego obrazovaniya. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii ot 17 dekabrya 2010 g. No. 1897 [FSES of basic general education. Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of December 17, 2010, no. 1897] (in Russian). URL: http://www.fgos.ru (accessed 18 July 2018).
EecmHUK ^m (TSPUBulletin). 2018. 7 (196)
3. FGOS srednego obshchego obrazovaniya. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii ot 17 maya 2012 g. No. 413 [FSES of secondary education. Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of May 17, 2012, no. 413] (in Russian). URL: http://www.fgos.ru (accessed 18 July 2018).
4. Potashnik M. M. EG'E protiv FGOS. Kak byt' uchitelyu? [USE against FSES. What should the teacher do?]. Direktorshkoly, 2015, vol. 5 (198), pp. 67-76 (in Russian). URL: http://www.direktor.ru/article.htm?id=135 (accessed 18 July 2018).
5. Gromova V. I., Storozheva T. Yu. FGOS. Nastol'naya kniga uchitelya: uchebno-metodicheskoye posobiye [FSES. The teacher's handbook: teaching aid]. Saratov, 2013. 120 p. (in Russian).
6. Mozhayskaya A. Kak sokratit' vremya na sostavleniye tekhnologicheskoy karty uroka [How to reduce the time for the drawing up of a technological map of the lesson]. Internet-izdaniye dlya uchiteley "Prosveshcheniye. Inostrannyye yazyki" - Internet edition for teachers "Education. Foreign languages", 2015 (in Russian). URL: http://iyazyki.prosv.ru (accessed 18 December 2017).
7. Potashnik M. M. Zastav' uchitelya FGOSam molit'sya - on i lob rasshibet [Make the teacher pray to FSES - he will break his forehead]. Narodnoye obrazovaniye, 2016, no. 2 (3), pp. 78-82 (in Russian). URL: http://www.http://narodnoe.org/journals/narodnoe-obrazovanie/2016-2 (accessed 20 November 2017).
8. Solovova E. N., Bogolepova S. V. Sovremennyye podkhody k opredeleniyu professional'noy kvalifikatsii prepodavatelya inostrannogo yazyka [Contemporary approaches to the determination of professional qualifications of a foreign language teacher]. Inostrannyye yazyki v shkole -Foreign languages at school, 2017, no. 4, pp. 36-45 (in Russian).
9. Ariyan M. A. Planirovaniye uroka inostrannogo yazyka v kontekste trebovaniy FGOS obshchego obrazovaniya [Planning a foreign language lesson in the context of the requirements of FSES for general education]. Inostrannye yazyki v shkole - Foreign languages at school, 2016, no. 6, pp. 14-20 (in Russian).
10. Nasretdinova R. R., Stukolova E. A. Sovremennyy urok inostrannogo yazyka: organizatsiya iplanirovaniye: uchebnoye posobiye [Contemporary lesson of a foreign language: organization and planning: textbook]. Orenburg, OSPU Publ., 2015. 64 p. (in Russian).
11. Karmanova N. A., Sadvokasova L. A. Obucheniye inostrannym yazykam v sovremennoy sredney shkole (Elektronnyy resurs): uchebnoye posobiye [Teaching foreign languages at contemporary high school (Electronic resource): textbook]. Baranaul, AltSPU Publ., 2017 (in Russian). URL: http:// http://www.library.altspu.ru/dc/pdf/karmanova.pdf (accessed 15 March 2018).
12. Vshivtseva E. I., Igna O. N. Formirovaniye nauchno-metodicheskoy kompetentnosti budushchego uchitelya inostrannogo yazyka [The formation of science-methodical competence of a future foreign language teacher]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universite-ta - TSPU Bulletin, 2011, vol. 9 (111), pp. 199-203 (in Russian).
13. Igna O. N. Proyektnaya tekhnologiya v professional'no-metodicheskoy podgotovke uchitelya [Project technology in professional-methodical training of teachers]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2014, vol. 10 (151), pp. 207-211 (in Russian).
14. Igna O. N. Kontseptual'nyye osnovy tekhnologizatsii professional'no-metodicheskoy podgotovki uchitelya. Avtoref. dis. dokt. ped. nauk [Conceptual foundations of technological development of teacher's professional-methodical training. Abstract of thesis of doc. ped. sci.]. Tomsk, 2014. 42 p. (in Russian).
Igna O. N., Tomsk State Pedagogical University (ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russian Federation, 634061).
E-mail: [email protected]
