CC BY
65
УДК 378
М. В. ГОРСКОВ Н. Н. СТАВРИНОВА
Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д. И. Менделеева Сургутский государственный педагогический университет
О СТРУКТУРНО-КОМПОНЕНТНОМ СОСТАВЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА И СПОСОБАХ ЕГО ИЗУЧЕНИЯ
В статье представлен авторский подход к определению компонентного состава исследовательской компетенции будущего педагога, раскрывается сущность её когнитивного, ориентировочного и операционального компонентов, предложен механизм изучения каждого компонента.
Ключевые слова: исследовательская компетенция, субъект профессиональной исследовательской деятельности, профессиональные исследовательские задачи, деятельностный подход к образованию.
Образование вошло в эпоху, когда педагогические системы должны быть не только развивающими, но и развивающимися. Динамично изменяющееся общество требует изменений в целях, содержании, технологиях образования. То, в какой мере оно сможет эффективно отвечать вызовам времени, во многом зависит от педагогов, от их способности включиться в процессы обновления практики образования.
Высшее образование за многие столетия своего существования претерпело и продолжает претерпевать качественные изменения. Особенно интенсифицировались они в последнее десятилетие, когда значительно активнее происходят процессы изменений в мире. Образование не может оставаться неизменным, когда все вокруг изменяется. Следствием осознания нарастающих противоречий между структурой, целями, содержанием, формами высшего образования и новыми требованиями к нему стала интенсификация инновационных процессов в этом секторе образования.
По сути дела, происходит смена образовательной парадигмы и это отмечается многими исследователями (В.И. Байденко, А.Н. Новиковым, Ю.Г. Татур, В.С. Лазаревым, И.А. Зимней и др.). При этом само понятие «парадигма» не всегда ими используется. В этом плане наиболее точно, на наш взгляд, охарактеризовал сложившуюся ситуацию В.С. Лазарев, который отмечает, что «...на данный момент в высшей школе все интенсивнее происходит смена общей ориентации со «знаниево ориентированной» на «деятельностно ориентированную» парадигму» [1, с. 6]. По мнению ученого, это позволит разрешить противоречия между результатами высшего образования и изменяющимися требованиями к нему. Следствием такой смены становится необходимость представления результатов образования в виде компетенций.
Сегодня уже нет сомнений в том, что современное общество нуждается в педагоге, который способен к восприятию новых идей, принятию нестандартных решений, к активному участию в инновационных процессах, готовом компетентно решать имеющиеся
и вновь возникающие профессиональные исследовательские задачи, то есть иметь сформированную исследовательскую компетенцию.
Компетентностный подход в сфере высшего профессионального образования нацеливает на подготовку специалиста, обладающего рядом компетенций, которые позволят расширить академическое и профессиональное признание выпускника вуза, повысить его мобильность, обеспечить конкурентоспособность на рынке труда и способность быть эффективным субъектом трудовой деятельности. Задачей нашего исследования является рассмотрение выпускника педвуза как субъекта будущей профессиональной исследовательской деятельности, т.е. имеющего исследовательскую компетенцию. Однако в настоящее время отсутствует однозначное определение понятий компетенции и компетентности, а также их неоправданная взаимозаменяемость. Но основная задача состоит в том, чтобы дать деятельностное определение понятия компетенции и разработать соответствующий инструментарий проектирования их состава и содержания. Ставя вопрос о сущностных характеристиках и компонентном составе исследовательской компетенции будущего педагога, мы ориентируемся на методологические положения деятельностного подхода к образованию (В.В. Давыдов, Д.И. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.С. Лазарев, Н.Ф. Талызина).
При определении понятия компетенция нами за основу были взяты положения, выдвигаемые В.С. Лазаревым, который подчеркивает: «... чтобы дать деятельностное определение понятие компетенции, его нужно включить в логическую структуру понятийного аппарата деятельностного подхода, согласно которому иметь компетенцию — значит, обладать всем, что необходимо для успешного решения каких-то задач» [1, с. 11]. В нашем случае речь идет об исследовательских задачах, которые решает учитель в своей педагогической деятельности. Под исследовательской компетенцией мы, вслед за В.С. Лазаревым и его учениками - последователями, рассматриваем комплекс
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (96) 2011 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (96) 2011
качеств педагога, необходимых ему, чтобы выполнять функции субъекта исследовательской деятельности [2; 3, с. 32]. Сформировать исследовательскую компетенцию — значит, сформировать соответствующую функциональную систему психики как целостное, интегрированное образование [1, с. 11; 2, с. 77].
Придерживаясь точки зрения В.С. Лазарева, отметим, что решение всякой исследовательской задачи предполагает наличие у педагога, как субъекта исследовательской деятельности, каких-то необходимых для этого знаний, а также выполнения определенных исследовательских действий как ориентировочных, так и исполнительских. Благодаря выполнению действий первого вида выявляется потребность в решении исследовательских задач, ставятся цели, планируется их достижение, подбираются способы выполнения исполнительских исследовательских действий, оцениваются их результаты. Действия второго вида — это собственно исполнительские, практические исследовательские действия, в результате выполнения которых достигаются поставленные цели. Действие в единстве со способом образуют операцию.
Значимой для нас является также идея В.С. Лазарева о том, что «иметь знания и какие-то умения — еще не значит быть компетентным. Владеть методами измерения и математическими методами анализа их результатов — не значит уметь вести экспериментальные исследования» [1, с. 11]. Таким образом, обладание знаниями и умениями не гарантирует, что педагог как субъект исследовательской деятельности сможет применить их для решения соответствующих исследовательских задач. Как практические, так и умственные действия формируются в деятельности, но не просто в спонтанной, а в последовательной, осознанной, складывающейся в опыт. Следовательно, все компоненты способа решения исследовательской задачи должны быть синтезированы в целостную функциональную систему. Таким образом, можно уверенно утверждать, что любые исследовательские действия могут формироваться только в процессе их выполнения, т.е. в самой исследовательской деятельности.
Исходя из представленных выше соображений в содержании исследовательской компетенции нами выделены четыре компонента: когнитивный, ориентировочный, операциональный и опыт. В данной статье детально будут рассмотрены первые три.
Когнитивный компонент, исследовательской компетенции — это совокупность знаний и понятий, которые необходимы педагогу, чтобы ставить и решать исследовательские задачи в своей профессиональной деятельности.
Ориентировочный компонент, исследовательской компетенции — это совокупность умений, обеспечивающих выявление потребности в каких-то знаниях и построение образа того, как оно может быть получено в существующих условиях. Ориентировочные действия предшествуют выполнению исследовательских действий, определяя их состав, цели, методы и сроки.
Операциональный компонент, исследовательской компетенции — это совокупность умений педагога выполнять исследовательские действия, необходимые для решения исследовательских задач в профессиональной деятельности. В отличие от умений, входящих в ориентировочный компонент ,— это умения применять на практике знания о методах исследования.
Опыт. — это компонент исследовательской компетенции, благодаря которому другие ее компоненты
оказываются интегрированными в способ решения задач соответствующего типа.
Определяя компонентный состав исследовательской компетенции будущего педагога с позиции деятельностного подхода, мы тем самым раскрыли сущностные характеристики данной компетенции, формирование которой должно происходить непосредственно в самой исследовательской деятельности, направленной на решение исследовательских задач.
Достаточно сложной для нас явилась задача, связанная с подбором и применением диагностического инструментария для изучения представленных компонентов исследовательской компетенции, отвечающего критериям валидности и надежности.
Для оценки показателей компонентов исследовательской компетенции могут быть использованы различные методы исследования: анкетирование, тестирование [4 — 6], беседа, наблюдение, экспертные оценки, диагностические методики, карты самооценки, решение исследовательских задач, анализ выполненных исследовательских заданий и т.д.
В частности, когнитивный компонент исследовательской компетенции оценивался при помощи блока вопросов для выявления знаний, которые необходимы студентам для решения выделенной нами серии исследовательских задач. Главным условием являлось наличие необходимых знаний (знает « + ») или их отсутствие (не знает « — »). Для решения этой задачи проводились письменные и устные опросы студентов в рамках дисциплин инвариантного и вариативного блоков, тесты закрытого типа и открытого типа. Использование опросных методов позволило выявить знания студентов о типах исследовательских задач, решаемых педагогами -практиками, требованиях к результатам их решения, о методах решения исследовательских задач и условиях их применения, о видах исследовательских проектов и программах, требованиях, предъявляемых к ним.
Для отнесения студента к определённому уровню сформированности когнитивного компонента нами дополнительно было введено правило: студент, имевший знания, достаточные для решения от пятнадцати до двадцати из предложенных исследовательских задач, относился к высокому уровню. Студенты, отнесенные к данному уровню, в полном объёме освоили знания о типах исследовательских задач педагога и требованиях к результатам их решения, о способах их решения, условиях применения, о требованиях, предъявляемых к исследовательским проектам, программам, к разработке диагностических материалов. Имевшиеся у студентов знания являлись достаточными для решения всех выделенных нами исследовательских задач.
Если же студент имел знания, достаточные для решения от девяти до четырнадцати исследовательских задач, он относился к среднему уровню когнитивной компетенции. Такой студент в полном объёме имел знания о типах исследовательских задач педагога, требованиях к результатам их решения, знал ме-тоды решения исследовательских задач, условия их применения, достаточные для решения названного числа задач. Т.е. констатировалось наличие полных и прочных знаний, достаточных для решения исследовательских задач большинства типов.
При выявлении знаний, достаточных для решения от трёх до восьми исследовательских задач, студент относился нами к низкому уровню когнитивного компонента исследовательской компетенции: он освоил не все знания, необходимые для решения предложенных исследовательских задач.
К уровню не сформированной когнитивной компетенции относился студент, имевший знания, достаточные для решения не более двух исследовательских задач. Знания, имевшиеся у него, оказывались бессистемными, не прочными, являлись не достаточными, чтобы решать выделенные исследовательские задачи.
Диагностика состояния ориентировочного компонента исследовательской компетенции осуществлялась посредством решения студентами выделенных нами в модели выпускника вуза исследовательских задач педагога. Помимо этого, умение ставить исследовательские задачи, определять требования к результатам их решения выявлялось при помощи специальных исследовательских заданий, в ходе наблюдения за процессом решения студентом задачи, оценки устного (письменного) обоснования студентом хода своих рассуждений о логике определения состава, цели, методов и сроков выполнения исследовательских действий. Аналогично оценивались умения планировать исследование, определяя структуру и последовательность исследовательских действий; выбирать адекватные методы выполнения исследовательских действий; оценивать качество исследовательских программ и проектов. По сути, оценивалась совокупность умений, обеспечивающих выявление потребности в каких-то знаниях и построение образа того, как оно может быть получено в существующих условиях. Всем испытуемым предлагалось по двадцать задач и давалось задание спланировать ход их решения, определяя требования к результатам их решения и совокупность необходимых исследовательских действий. Им следовало также отобрать адекватные методы, с помощью которых можно будет выполнить исследовательские действия и оценить качество предложенных исследовательских проектов, программ. За норму было взято двадцать выделенных в нашей модели задач и пятьдесят два ориентировочных действия, каждое верное действие оценивалось одним баллом. На основании полученных баллов осуществлялось распределение студентов, соотнесённое с нашей шкалой. При этом учитывалось количество верно спланированных студентом решений исследовательских задач и выполненных при этом ориентировочных исследовательских действий. Полученные баллы и количество решенных задач мы соотносили со шкалой оценки данного компонента. Студента, верно спланировавшего решение от 14 до 20 из предложенных исследовательских задач, набравшего от 35 до 50 баллов, мы относили к высокому уровню ориентировочной исследовательской компетенции. Он умел ставить исследовательские задачи всех типов и самостоятельно планировать их решение даже в сложных случаях; демонстрировал умение выбрать адекватные методы исследования; адекватно и объективно оценивал качество исследовательских программ и выявлял большинство их недостатков, если таковые имелись.
Студента, спланировавшего решение 7—13 исследовательских задач и набравшего от 20 до 35 баллов, мы относили к среднему уровню ориентировочной компетенции. Он умел ставить исследовательские задачи большинства типов и самостоятельно планировать их решение. Но в сложных случаях он испытывал затруднения и не справлялся с разработкой адекватного плана; в большинстве случаев демонстрировал умение выбрать адекватные методы исследования; в отдельных случаях испытывал затруднения при оценке исследовательских программ и не редко не выявляет часть имеющихся в них недостатков.
Студента, планировавшего решение 1 — 7 исследовательских задач и набравшего от 5 до 20 баллов, мы относили к низкому уровню сформированности ориентировочного компонента исследовательской компетенции. Студент умел поставить только некоторые типы исследовательских задач, а при планировании их решения использовал стандартные планы, т.е. действовал репродуктивно. При необходимости построить план исследования в ситуациях, когда стандартные планы не могли быть применены, испытывал серьёзные затруднения и редко справлялся с этим сам. Во многих случаях он не мог адекватно оценить качество исследовательских программ и не замечал имеющихся в них недостатков.
Студента, не сумевшего спланировать решения ни одной задачи, но набравшего от нуля до пяти баллов, мы относили к уровню несформированности ориентировочного компонента исследовательской компетенции. Он не мог ставить исследовательские задачи и планировать их решение. Он имел какие-то знания об этом, т.е. имел какой-то уровень когнитивной компетенции, но не мог применить свои знания при планировании исследования.
Проверка операционального компонента исследовательской компетенции осуществлялась в ходе оценки хода и результатов решения студентами исследовательских задач, требующих разных способов решения. Так же как и при оценке ориентировочного компонента готовности, мы ориентировались на количество верно решенных студентом исследовательских задач и правильно выполненных при этом исследовательских действий, применённых на практике методов исследования.
Для оценки сформированности показателей данного компонента были выделены полнота и практический уровень обобщения при использовании различных способов решения исследовательских задач, правильность, последовательность, обоснованность применения выбранных исследовательских действий; оптимальность сочетания комплекса методов и диагностических методик; опора на необходимые знания о методах решения исследовательских задач, требованиях к ним и их разработке из разных научных областей.
Круг необходимых действий для решения каждой задачи определён в созданной нами модели выпускника педвуза, ориентированной на типы исследовательских задач, решаемых современным педагогом.
Градация балльной оценки практически аналогична с предыдущим компонентом. Полученные за применённые методы исследования баллы и количество решенных студентом задач мы соотносили со шкалой оценки операционального компонента исследовательской компетенции. Студента, решившего от 14 до 20 из предложенных задач, набравшего от 35 до 50 баллов, мы относили к высокому уровню операциональной исследовательской компетенции. Он умел применять в соответствии с имеющимися условиями все основные методы, которые требуются для решения исследовательских задач в педагогической деятельности.
Студента, решившего от 7 до 13 исследовательских задач и набравшего от 20 до 35 баллов, мы относили к среднему уровню операциональной исследовательской компетенции. Он умел применять в соответствии с имеющимися условиями часть основных методов исследования (около 50%).
Студента, решившего от одной до семи исследовательских задач и набравшего от 5 до 20 баллов, мы относили к низкому уровню сформированности
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (96) 2011 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
операционального компонента исследовательской компетенции. Студент умел применять в соответствии с имеющимися условиями некоторые методы исследования.
Студента, не решившего ни одной исследовательской задачи, но набравшего от нуля до пяти баллов, мы относили к уровню несформированности операционального компонента исследовательской компетенции. Студент не умел применять методы исследования, хотя мог знать о них.
Обработка и анализ данных изучения состояния сформированности исследовательской компетенции студентов, включенных в эксперимент, осуществлялись в следующей последовательности:
1) строились распределения оценок по каждому компоненту исследовательской компетенции и интегральной оценке;
2) оценивалось согласие распределений оценок по критерию х2 Пирсона.
Обобщение результатов оценки исследовательской компетенции будущих педагогов производилось при помощи диагностической карты по каждому студенту и группе в целом. Она включала четыре самостоятельных блока, созвучных с компонентами исследовательской компетенции и охватывала все их показатели. С целью обеспечения единства подходов экспертов к оценке компонентов исследовательской компетенции были подготовлены оценочные листы на каждого студента, включающие характеристики выделенных нами признаков компетенции. Для экспертов были созданы и памятки для интегральной оценки компонентов. Предварительно со всеми экспертами были проведены собеседования, консультации, семинары - практикумы по согласованию применяемых методик и отработке навыков их применения.
Обобщая сказанное, следует отметить, что в условиях интенсификации инновационной деятельности в сфере образования, перехода образовательных учреждений в режим развития, потребность в педагогах, обладающих исследовательской компетенцией, будет стремительно возрастать. Анализ современных подходов к решению задачи подготовки педагогов - исследователей свидетельствует о необходимости создания соответствующего диагностиче-
ского инструментария, позволяющего адекватно оценивать состояние и динамику формирования всех компонентов исследовательской компетенции. Именно это обеспечит объективность в изучении уровня сформированности исследовательской компетенции, оценке её динамики.
Библиографический список
1. Лазарев, В. С. Принципы и процедуры определения требований к результатам инновационного образования на основе компетентностного подхода : метод, рекомендации / В. С. Лазарев. — М., 2006. — 63 с.
2. Лазарев, В. С. Подготовка будущих педагогов к исследовательской деятельности : монография. / В. С. Лазарев, Н. Н Став-ринова. — Сургут: РИО Сур ГПУ, 2007. — 162 с.
3. Чугайнова, О. Г. Формирование исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования : дис. ... канд. пед. наук / О. Г. Чугайнова. — Сургут, 2008. — 204 с.
4. Бордовская Н. В. Педагогика: учебник для студентов вузов. / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. — СПб.: Питер, 2000. — 304 с.
5. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учеб. пособие / Редактор-составитель Д. Я. Райгородский. — Самара : Издательский дом «БАХРАХ», 1998. — 672с.
6. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами : учеб. пособие. / В. П. Симонов. — 3-е изд., испр. и доп. — М. : Педагогическое общество России, 1999. — 430 с.
ГОРСКОВ Михаил Владимирович, старший преподаватель кафедры изобразительного и декоративноприкладного искусства Тобольской государственной социально-педагогической академии им. Д. И. Менделеева.
СТАВРИНОВА Наталья Николаевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики и педагогической психологии, главный научный сотрудник лаборатории региональных исследований Сургутского государственного педагогического университета.
Адрес для переписки: e-mail: gorskovnauka@rambler.ru
Статья поступила в редакцию 23.08.2010 г.
© М. В. Горсков, Н. Н. Ставринова
Книжная полка
МакЛаод, X. Игнорируй всех, или Как стать креативным / X. МакЛаод; пер. с англ. - М.: Карьера Пресс, 2011. - 198 с. - ISBN 978-5-904946-10-4.
Эту книгу называют библией креативности. Хью МакЛаод имеет феноменальную популярность — два миллиона человек каждый день заходят на его сайт gapingvoid.com. Хью — один из самых известных современных карикатуристов и интернет-консультантов. Как-то ради собственной забавы он стал набрасывать карикатуры на оборотной стороне визиток. Он делал то, к чему чувствовал призвание. Вопреки мнению окружающих, вопреки полезности, вопреки здравому смыслу. А спустя несколько лет это занятие стало приносить ему сумасшедшие гонорары. А у вас не было желания сделать что-то свое, воплотить в жизнь свою собственную идею — опубликовать томик стихов, снять фильм, открыть кафе, написать уникальную программу для компьютера, раскрутить агентство по недвижимости? Было? И вы отказались? Вы будете жалеть об этом всю свою жизнь. А Хью МакЛаод дерзнул. Он сделал это. В этой книге 40 ключевых эссе, которые помогут вам выплеснуть креативность и реализовать себя в этой жизни. Ибо, пожалуй, самое важное — это быть собой.
