CC BY
33
ББК 74р.30 YAK 378
Н.В. ТЕРЕХОВА, Н.Н. СТАВРИНОВА
АЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РЕШЕНИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ЗАДАЧ
N.V. TEREKHOVA, N.N. STAVRINOVA
ACTIVITY APPROACH AS A KEYSTONE IN TRAINING SYSTEM OF FUTURE TEACHING STAFF
В статье представлен авторский взгляд на определение цели, принципов, содержания и способов подготовки студентов педвуза к решению исследовательских задач, осуществлению исследовательской деятельности с опорой на положения деятельност-ного подхода. Обоснована возможность и необходимость применения заданного подхода к контролю и оценке хода и результатов исследовательской деятельности студентов.
The article deals with the authors' viewpoint with reference to educational purposes, approaches, content and preparation methods of tertiary students to support research and evaluation objectives based on activity approach regulations. The reasonable necessity and capability of the present approach methodology application is well founded and it validates a conclusion by demonstration.
Ключевые слова: исследовательская деятельность, готовность к исследовательской деятельности, исследовательская задача, деятельностный подход, принципы и условия реализации системы подготовки студентов к исследовательской деятельности.
Key words: research activity, research-readiness, research and evaluation objectives, activity approach, approaches and conditions of realization training system of tertiary students.
Сегодня всё более очевидным становится факт, что образованность населения, масштабы и традиции системы образования в России обеспечивают её конкурентоспособность даже в условиях снижения роста сырьевой составляющей в экономике. Прочность и стабильность кластера «образование - наука - культура» позволяют нашей стране оставаться в числе передовых стран мира. Как известно, ведущую роль в национальных образовательных системах играет высшая школа, выступающая значимым фактором наращивания инновационного потенциала общества, развития других уровней образования. Все более заметную роль в этом процессе играют педагогические вузы, готовящие специалистов для всех ступеней образования, участвующие в разработке современных гуманитарных технологий, выполнении актуальных социокультурных проектов.
Трансформации, происходящие в обществе и экономике, новые образовательные инициативы руководства страны существенно изменили расстановку акцентов в деятельности современного педагога, сместив основной из них на актуализацию творческих аспектов педагогического труда, на актив-
ное включение педагогов в решение профессиональных исследовательских и инновационных задач. Подтверждением сказанному служит заметно возросший за последние годы объем научно-исследовательских работ в сфере образования, множество оригинальных проектов и авторских разработок педагогов. Это говорит о том, что учителя, воспитатели, преподаватели, руководители образовательных учреждений всех уровней смело осваивают исследовательскую функцию, а педагогическое исследование стало одним из важных направлений их профессиональной деятельности.
Общеизвестно, что профессиональная деятельность педагога неполноценна, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования, но и потому, что она не способствует развитию личности самого педагога. Решение новых задач в сфере образования доступно только педагогам, способным к восприятию новых идей, принятию нестандартных решений, к активному участию в инновационных процессах, готовым компетентно решать целый комплекс имеющихся и вновь возникающих исследовательских задач.
Следует подчеркнуть, что необходимость осуществления педагогами целенаправленной исследовательской деятельности с особой остротой актуализировалась именно в последние десять - пятнадцать лет, когда решение исследовательских задач стало рассматриваться не просто как их право, но и как профессиональная обязанность. На сегодняшний день официальные требования к исследовательской составляющей профессиональной деятельности педагога сформулированы достаточно чётко и конкретно в ряде нормативных документов. Согласно им педагог должен быть готов к изучению, анализу и прогнозированию развития личности и жизнедеятельности обучающихся, к осуществлению комплексных изменений в образовательной системе, к преодолению противоречий её развития, к самостоятельному поиску решений многих педагогических задач и проблем. Он должен быть способен и к решению комплекса исследовательских задач, к профессионально-педагогической рефлексии, к рассмотрению сложных объектов педагогической действительности как целостных явлений, к согласованию целей преподавания своей учебной дисциплины с целями развития личности обучаемого, тенденциями функционирования учебного заведения. Исследовательские действия, операции должны, по нашему мнению, входить в состав обобщённых профессиональных умений педагога. Однако, как показывает опыт и специальные исследования, большинство преподавателей, учителей, воспитателей с высшим педагогическим образованием, независимо от их специальности, стажа работы и возраста, слабо готовы к осуществлению такой деятельности. По результатам исследований В.И. Богословского, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, Н.М. Новикова и других учёных, большинство современных педагогов-практиков испытывают существенные затруднения в процессе решения ставящихся перед ними исследовательских задач. Во многих случаях педагоги демонстрируют слабую общую готовность к исследовательской деятельности. Подтверждают этот факт и оценки руководителей образовательных учреждений, результаты анализа самооценки самих педагогов. Причины такого положения, как показали результаты нашего теоретического и эмпирического этапов исследования, кроются в сложившейся практике профессиональной подготовки будущих педагогов в вузах, которая не обеспечивает формирования у них необходимого опыта осуществления исследовательской деятельности.
В процессе поиска первопричин этих затруднений удалось выявить и доказать, что в научном обеспечении подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности не проработаны многие принципиально важные вопросы построения соответствующих педагогических систем. На сегодняшний день существуют отдельные исследования, посвящённые различ-
ным сторонам подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности, однако многие из них не обеспечивают полноценной научной базы для построения целостной системы подготовки студентов педагогических вузов к самостоятельному решению профессиональных исследовательских задач. В данной статье мы постараемся компенсировать этот пробел и обосновать возможность применения положений деятельностного подхода как главного основания построения названной выше системы и условия подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности.
Систему формирования у студентов готовности к исследовательской деятельности мы рассматриваем как функциональную подсистему образовательной системы вуза. При построении обозначенной системы главным общим ориентиром на методологическом уровне для нас, как уже отмечено, выступал деятельностный подход к рассмотрению явлений педагогической действительности. Общий принцип деятельностного подхода к образованию конкретизирован нами в виде комплекса частных принципов. Классический принцип доступности применён нами в трактовке В.В. Давыдова [1, с. 38], преобразовавшего его в принцип развивающего обучения. Принципу наглядности нами противопоставлен принцип предметности, т.е. точное указание тех специфических исследовательских действий, которые необходимо выполнить педагогу в ходе решения конкретной исследовательской задачи. Как значимые для нас выделены также принципы преемственности и интеграции, принцип единого исследовательского образовательного пространства, принцип интенсификации обучения, принцип рефлексивности. Реализация названных принципов потребовала качественного изменения цели, содержания и способов формирования у студентов готовности к исследовательской деятельности.
Наряду с общими методологическими принципами построения системы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности нами определены психолого-педагогические основания (условия) разработки компонентов такой системы: её цели, содержания, организации и технологии обучения студентов, механизмов контроля и оценки.
При определении оснований для постановки цели системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности мы исходили из положения, сформулированного В.С. Лазаревым [2, с. 31], о рассмотрении человека как субъекта конкретного вида деятельности, который в общем виде может быть охарактеризован тремя параметрами: уровнем зрелости самоопределения; уровнем доступных задач; развитием ориентировочной основы решения исследовательских задач разных типов.
Проектируя цель разрабатываемой системы, мы, ориентируясь прежде всего на положения деятельностного подхода, конкретизировали понятие «готовность к исследовательской деятельности», которую рассматриваем как особую функциональную систему психики и связанную с ней целостную совокупность качеств человека, обеспечивающую ему возможность быть эффективным субъектом этой деятельности [5, с. 61]. Исходя из леонтьевской модели деятельности, нами выделено четыре группы таких качеств - компонентов готовности: когнитивный, мотивационный, ориентировочный, операциональный.
Общая цель предлагаемой нами системы формирования готовности будущего педагога к исследовательской деятельности состоит в том, чтобы сформировать у него способность решать разные типы профессиональных исследовательских задач. Составляющими этой общей цели (целями второго уровня) является формирование обозначенных выше компонентов готовности на уровне, обеспечивающем эффективное решение исследовательских задач в профессиональной педагогической деятельности.
Следующий шаг декомпозиции общей цели разрабатываемой системы произведён по признаку сформированности компонентов готовности к решению выделенных нами совместно с педагогами-практиками исследователь-
ских задач. Конкретизация и декомпозиция цели подготовки будущего педагога к исследовательской деятельности позволила создать новую модель выпускника педвуза. Она ориентирована на новые требования к профессиональной деятельности педагога и включает профессиональные исследовательские задачи различных типов, мотивы их решения, комплекс действий, операций, способов их решения, которые необходимо рассматривать как доминанту формирования готовности будущего педагога к исследовательской деятельности.
Содержательный компонент разработанной нами системы представляет собой образовательную программу, определяющую принцип связи концептуально заданных стратегических целей формирования готовности к исследовательской деятельности, необходимой научной информации и способов её освоения [5, с. 77].
Наш подход к проектированию содержания системы базируется на идее предметно-деятельностного структурирования содержания педагогического образования, предложенной и реализованной В.С. Лазаревым и Н.В. Коноплиной [3, с. 28]. Такой подход позволил преодолеть ограниченность предметной структуры содержания профессиональной подготовки студентов и структурировать его одновременно по двум принципам: предметному и деятельностному [4, с. 250].
Содержание подготовки студентов к исследовательской деятельности, представленное нами в виде учебной программы, было разработано исходя из модели выпускника. В содержании учебных дисциплин, определённых ФГОС ВПО, прежде всего, была выделена конкретная инвариантная составляющая. Она касалась общего теоретико-методологического обеспечения исследовательской деятельности педагога и её научного инструментария. Были определены и заложенные в базовых учебных дисциплинах возможности формирования у студентов в процессе их изучения конкретных исследовательских действий, планомерного и управляемого приобретения ими опыта исследовательской деятельности. Нами была проведена корректировка учебного плана: определено место каждой дисциплины с учётом её роли и значимости в достижении цели системы и направленности на решение поставленных задач. Каждый блок дисциплин рассматривался с позиций конкретной науки, с ориентацией на круг исследовательских задач, решаемых современным педагогом и в русле приобретаемой студентом специальности. Более существенные изменения были внесены в национально-региональный, вузовский компонент учебного плана. Вариативный блок гармонично дополнял базовые курсы, акцентируя внимание на вопросах подготовки студентов к решению исследовательских задач, «выпадающих» из сферы влияния основного блока дисциплин. Вариативная составляющая содержательного компонента нашей системы представлена серией специализированных курсов и практикумов, которые ориентированы на конкретизацию видов и способов исследовательской деятельности педагога в условиях современного образовательного пространства, на формирование ориентировочной основы исследовательских действий, необходимых для решения разных типов задач.
Главным требованием при конкретизации содержания образовательной программы являлось обеспечение возможности в рамках каждого курса моделировать исследовательскую деятельность педагога-практика в процессе решения исследовательских задач. В содержательный компонент нашей системы вошло всё, что составляет ориентировочную основу их решения. А это значит, что исходным пунктом в проектировании содержания явился комплекс исследовательских задач, к решению которых мы готовили студента педвуза.
Успешность освоения деятельностного содержания могла быть обеспечена только адекватными формами организации учебного процесса, методами, активизирующими учебную и исследовательскую деятельность студентов.
При определении психолого-педагогических оснований организации обучения в системе формирования готовности будущего педагога к исследовательской деятельности первостепенное значение для нас имели выделенные в теориях развивающего, контекстного, проблемного обучения принципы и способы организации учебной деятельности студентов в вузе. Смысл нашей технологии состоял в том, что обучение профессиональной исследовательской деятельности осуществлялось посредством моделирования в учебном процессе предметного и социального содержания предстоящей деятельности по решению профессиональных исследовательских задач. Эта идея была главной в нашей работе, именно она обеспечила успешность реализации системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности.
Апробация образовательной программы происходила в учебном процессе, объединяющем «преподавание» и «учение», где основными субъектами деятельности являлись преподаватели и студенты, поэтому наше внимание акцентировалось на особенностях отношений, которые складывались между ними в учебной и внеаудиторной деятельности, их направленности, характере. Педагогическое руководство строилось как процесс организации деятельностного общения, сотрудничества и сотворчества преподавателей и студентов, педагогической поддержки обучающихся в их самореализации в исследовательской деятельности, её самоорганизации [5, с. 151].
Способы решения исследовательских задач осваивались студентами поэтапно. На первом этапе после представления задачи или создания проблемной ситуации на конкретных примерах объяснялось назначение действия, важность проверки всей совокупности признаков, возможность получения разных результатов. На втором этапе студенту предлагалось самому выполнить аналогичные действия, где он должен, используя усвоенные ориентиры, установить наличие признаков, характеризующих объект изучения. Как правило, после пяти-шести частных задач студенты осваивали способы действий, их последовательность. На третьем этапе задачи давались в письменном виде, а признаки изучаемого явления назывались или записывались студентами самостоятельно по памяти. На четвёртом этапе действие переводилось во внутреннюю форму. Роль преподавателя сводилась к косвенному руководству. На пятом этапе преподавателем контролировался только конечный результат действия.
При реализации рассматриваемой системы необходимо разумно сочетать традиционные для высшей школы формы организации обучения (лекции, семинары, коллоквиумы и т.п.) и разнообразные способы работы, активизирующие студентов (лекции-дискуссии, лекции-полилоги, деловые и профессионально-деятельностные игры и т.п.).
Самостоятельная работа в предлагаемой системе должна обеспечить приобретение студентами опыта исследовательской деятельности, освоение её содержания, предоставить им возможности для самореализации в осваиваемой деятельности. Особое внимание при разработке и реализации нашей системы уделено приобретению студентами опыта решения исследовательских задач в период педагогической практики. В содержание всех её видов включены практические исследовательские задачи и задания, решаемые современными педагогами на различных уровнях. Такой подход позволяет обеспечить освоение студентами операций анализа, синтеза, сравнения, а также овладение методами эмпирического исследования.
Реализация функции контроля образовательного процесса в нашей системе предусмотрена в нескольких формах. В начальный период обучения контролирующие функции осуществляет в основном преподаватель. При этом мы учитывали, что исследовательская деятельность студентов в значительной степени индивидуализирована, её контроль только со стороны преподавателя при массовом характере обучения станет неэффективным, так как в этом случае он осуществляется в основном по конечному результату.
Поэтому постепенно функции контроля со стороны преподавателя должны ослабевать, а доля самоконтроля должна увеличиваться. То есть в процессе формирования готовности к исследовательской деятельности внешняя обратная связь постепенно должна заменяться на внутреннюю. Главным нововведением является применение задачного подхода к контролю хода и результатов исследовательской деятельности студентов. Отправным моментом для нас является способность студента успешно решать выделенные в модели выпускника исследовательские задачи. Содержанием контроля и оценки, исходя из этого, является установление степени успешности решения студентом тех исследовательских задач, которые возникают в процессе современной педагогической деятельности, полнота, последовательность, правильность и самостоятельность применения способов их решения [5, с. 160].
Анализируя результаты внедрения рассмотренной системы, мы пришли к выводу, что реализация принципов деятельностного подхода, опора на выделенные выше психолого-педагогические основания определения цели, содержания новой системы и способов его реализации отличаются от подходов, предлагаемых другими авторами, прежде всего тем, что:
- обоснована возможность структурирования содержания предложенной системы на протяжении всего периода обучения студентов в вузе;
- обеспечена опора на ориентировочную основу исследовательских действий при решении профессиональных исследовательских задач, а также на конкретные знания, мотивы и умения, приобретённые студентами в ходе изучения базовых дисциплин учебного плана специальности;
- деятельностный характер содержания обеспечивает освоение студентом полной ориентировочной основы исследовательских действий, а не просто получение определённой суммы знаний.
Обобщая материалы статьи, хотелось бы подчеркнуть, что представленная педагогическая система позволяет готовить новое поколение педагогов как активных субъектов профессиональной исследовательской деятельности только за счёт опоры на ключевые положения деятельностного подхода, который выступал главным методологическим ориентиром при её построении и реализации. Сегодня именно деятельностный подход официально признан в качестве доминирующего в подготовке будущих педагогов к исследовательской и другим видам профессиональной деятельности. Готовность выпускника вуза к любому виду педагогической деятельности должна соответствовать ожиданиям социума и современным требованиям, предъявляемым к педагогам дошкольного, начального, общего и профессионального образования.
Литература
1. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст]: монография / В.В. Давыдов. - М. : ОПЦ ИНТОР, 1996. - 542 с.
2. Лазарев, B.C. Проблема понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности [Текст] / B.C. Лазарев // Вопросы психологии. - 1999. - № 3. - С. 18 - 27.
3. Лазарев, В.С. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования [Текст] / B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. - 2000. - № 3. - С. 27 - 34.
4. Лазарев, В.С. Развитие педагогического вуза: методология, теория, опыт [Текст] : монография / B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина - 2-е изд. - Екатеринбург : Гуманитарный университет, 2010. - 288 с.
5. Лазарев, В.С. Подготовка будущих педагогов к исследовательской деятельности [Текст] : монография / B.C. Лазарев, Н.Н. Ставринова. - Сургут : РИО СурГПУ, 2007. - 171 с.
