CC BY
14
НАУКА - ОБРАЗОВАНИЮ
ББК 74р30 УДК 78.071.4 С 76
Н.Н. СТАВРИНОВА
N.N. STAVRINOVA
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПОДХОДА К ПОСТРОЕНИЮ В ПЕДВУЗЕ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-ИССЛЕДОВА ТЕЛЯ
FORMING OF THE READINESS
OF A FUTURE TEACHER FOR THE RESEARCH WORK
В статье представлено авторское понимание системы подготовки будущего педагога к исследовательской деятельности, дано его методологическое обоснование: подходы, принципы, условия, рассмотрена структура создаваемой педагогической системы, показана взаимосвязь ее компонентов.
Author's interpretation of the readiness of a future teacher for the research work is offered in the article, its methodological ground is given, component structure, general and level characteristic of each of the described readiness, interpretation of its aim, the criteria and markers of result estimation are observed in the article.
Ключевые слова: исследовательская деятельность, готовность к исследовательской деятельности, компоненты готовности, цель.
Key words: research work, the readiness for the research work, component structure, aim.
Система высшего профессионального педагогического образования, являясь организованной педагогической системой, постоянно находится под воздействием социальной системы, и в зависимости от социального заказа в ней происходит соответствующая перестройка и адаптация элементов. Сегодня общество нуждается в педагоге, способном к восприятию новых идей, принятию нестандартных решений, к активному участию в инновационных процессах, готовом стабильно и компетентно решать имеющиеся и вновь возникающие профессиональные исследовательские задачи. Учёт данного запроса имеет определяющее значение в перестройке системы профессионального педагогического образования. Проектирование задуманной нами системы формирования готовности у будущих педагогов к исследовательской деятельности - задача сложная и достаточно новая для развивающегося образовательного пространства. У нас нет эталонных разработок в прошлом, т.к. предыдущая образовательная деятельность по подготовке педагогических кадров не сталкивалась с такими сложными официальными требованиями, какие возникли в настоящее время в условиях модернизации системы образования в целом и высшей педагогической школы, в частности.
Задача данной статьи - дать психолого-педагогическое обоснование авторского подхода к построению системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности как подсистемы их профессиональной подготовки в вузе. Главным общим ориентиром на методологическом уровне для нас выступал деятельностный подход к рассмотрению явлений педагогической действительности. Для педагогики, как и для других социальных наук, аксиоматично утверждение, что формирование человека происходит через развитие его как субъекта деятельности. В форме нейтрально-пассивного восприятия нельзя сформировать ни прочных знаний, ни глубоких убеждений, ни гибких умений. По справедливому утверждению Л.С. Выготского, процессы обучения и воспитания развивают человека не сами по себе, а лишь тогда, когда имеют деятельностью формы и обладают соответствующим содержанием. Между обучением и психическим развитием человека, а особенно на этапе профессионального обучения, всегда стоит его деятельность. Деятельностный подход позволяет облегчить переход от учебной деятельности к профессиональной. Он создаёт условия для зарождения у будущего педагога профессиональных исследовательских интересов, профессионального мышления, ориентировочной и исполнительской основ исследовательской деятельности. Деятельностный подход глубоко и основательно обоснован с философской и психологической точек зрения. В этом его явное преимущество, действенность и результативность на всех ступенях образования. Именно это позволяет нам признать его наиболее актуальным и адекватным логике построения задуманной нами системы.
Актуальным для нас было методологическое положение относительно применения категории «деятельность», сформулированное Э.Г. Юдиным. Он отмечал: «Когда понятие деятельности употребляется с определенной методологической нагрузкой, под ним обычно имеют в виду либо обозначение естественно-исторического основания жизни человека и общества, либо указание на особую действительность, требующую специальных методов изучения. В обоих случаях содержание понятия "деятельность" так или иначе конкретизируется, раскрывается через другие понятия. При этом в первом случае конкретизация направлена на выработку представлений об общей структуре деятельности и ее типах. Во втором случае понятие деятельности развертывается через представление о ее механизмах, картина которых выражается средствами определенных специальных наук. Очень существенно, что второй тип случаев тесно связан с первым: фактически анализ деятельности как особой действительности предполагает построение какой-то особой проекции, более общего понятия деятельности, которое как раз и фиксируется в первом случае» [4, с. 266-267]. В качестве исходного понимания деятельности как предмета исследования мы приняли концептуальную модель, разработанную А.Н. Леонтьевым. С этой позиции деятельность понимается как «...единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Иными словами, деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, своё развитие» [3, с. 65].
С позиций деятельностного подхода готовность педагога к исследовательской деятельности мы определяем как особую функциональную систему психики и связанную с ней целостную совокупность качеств человека, обеспе-
чивающую ему возможность быть эффективным субъектом этой деятельности.
Основываясь на положениях деятельностной теории, при формировании готовности студентов педвуза к исследовательской деятельности мы проводили линию на организацию управления процессами решения студентами профессиональных исследовательских задач, возникающих в профессиональном труде современного педагога. Результатом организованной таким образом учебной деятельности в русле предмета нашего исследования является приобретённая студентом готовность к исследовательской деятельности.
Деятельностный подход к построению в педвузе системы формирования у будущих учителей, воспитателей готовности к исследовательской деятельности конкретизирован в принципах, регулирующих этот процесс. Они служили своеобразным руководством в создании и реализации рассматриваемой системы. Нами определён комплекс принципов, обеспечивающих функционирование именно деятельностной системы формирования готовности к исследовательской деятельности.
Необходимые нам принципы построения деятельностной системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности вытекают из положений теории учебной деятельности. Классический принцип доступности мы применяем в трактовке В.В. Давыдова, преобразовавшего его в принцип развивающего обучения. Вызвано это тем, что предполагается построить такую подсистему профессионального обучения, при которой можно управлять темпами и содержанием формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности. Подобное обучение должно будет «вести за собой» развитие, внутри себя создавать условия и предпосылки развития каждого компонента готовности студента к исследовательской деятельности, способности решать разные типы исследовательских задач [2, с. 275]. Для нас крайне важно, чтобы в создаваемой системе формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности сохранялись интеграция и преемственность. Но это должна быть связь качественно различных стадий обучения - как по содержанию, так и по способам его преподнесения студентам. Принцип преемственности обеспечит установление необходимых связей, правильного соотношения между структурными элементами модели специалиста, разделами учебной программы и другими компонентами системы. Этот принцип позволил нам выстроить систему формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности, сохранив последовательность и непрерывность подготовки будущих педагогов к осваиваемой деятельности в русле общей профессиональной подготовки. Он способствовал достижению целостности нашей педагогической системы. Преемственность рассматривалась и учитывалась нами в двух аспектах: горизонтальном и вертикальном. Это позволяло проследить качественные изменения личностных характеристик, динамику развития компонентов готовности на соответствующих этапах обучения в вузе. Принцип интеграции в нашей системе ориентирован на восприятие системно-структурного знания на основе интеграции материалов из различных научных сфер, наличие междисциплинарных связей и зависимостей. Избрав интеграцию в качестве одного из принципов системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности, мы рассматривали её в единстве следующих составляющих: интеграцию содержания дисциплин учебного плана; интеграцию практической и теоретической подготовки, объединение усилий субъектов, прямо или косвенно участвующих в процессе формирования готовности
к исследовательской деятельности будущих педагогов; интеграцию форм организованного обучения и самостоятельной работы студентов и т.п. Реализация рассматриваемого принципа позволила построить систему формирования у студентов готовности к исследовательской деятельности так, чтобы они овладевали не отрывочными знаниями из отдельных наук, а приобретали целостное и системное представление об исследуемой действительности, обеспечивающее богатство внутреннего духовного мира будущего педагога и многообразие его личностного исследовательского опыта. Он обеспечит общую ориентацию на освоение ими способов самостоятельного добывания знаний, овладение способами решения различных исследовательских задач. Всё это, в конечном итоге, найдёт выражение в способности выбрать методологический контекст, наиболее адекватный решаемой исследовательской задаче или замыслу, научно обоснованно развернуть все фазы решения исследовательской задачи, выстроить этапы исследования применительно к любой сфере педагогической деятельности. Ещё один аспект интеграции предполагает включение всех участников образовательного процесса в реализацию системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности. Со стороны вуза - администрация, преподаватели и студенты; со стороны системы образования - управленческие структуры, участвующие в формировании социального заказа на педагогов, руководители образовательных учреждений, конкретные педагоги, наставники педагогической практики, обучающиеся.
Принцип единого исследовательского образовательного пространства педагогического вуза предписывает создание различных исследовательских сред, которые в совокупности составляют единое исследовательское пространство педагогического вуза, где осуществляется формирование готовности будущего педагога к исследовательской деятельности, приобретается опыт её осуществления, оказывается педагогическая помощь в исследовательской идентификации студента и самореализации его творческого потенциала. Рассматриваемый принцип требует соответствующего содержательного наполнения и технологического оснащения. Единое, открытое, практико-ориентированное исследовательское пространство, наполненное соответствующим содержанием, объединяло учебную и исследовательскую деятельность субъектов педагогического процесса. В содержательном плане оно отражало разнообразные исследовательские задачи, «заполняющие» исследовательское пространство педагогической деятельности, обеспечивая тем самым качественно новое целое, обладающее прогнозирующими и эвристическими свойствами для практиков.
Построение системы формирования готовности будущего педагога к исследовательской деятельности тесно связано с принципом интенсификации обучения. Его мы рассматриваем как усиление профессионально-личностного развития будущего педагога за счет максимально допустимого его включения в решение значимых для него лично и для будущей профессиональной практики исследовательских задач, в осуществление разных видов учебной и научной исследовательской деятельности. Значимость данного принципа предопределена положениями психологии творчества. Прежде всего, важно, что в процессе и творческой, и исследовательской деятельности человек «выходит» за пределы исходно поставленной цели. При этом он получает «дополнительные» продукты, в том числе и в форме сформированного внутреннего плана действий (Я.А. Пономарев), который обеспечивает формирование целостного научного мировоззрения (А.А. Вербицкий) и обобщенных исследова-
тельских умений (С.Н. Чистякова). Объясняется это тем, что, определяя план и способы решения исследовательской задачи, выбирая направление исследования, студент начинает самостоятельно искать средства для изучения, ищет литературные источники и анализирует их, делает собственные умозаключения, проверяет полученные выводы на практике и т.д. При этом его деятельность внутренне мотивированна, сопровождается повышенным позитивным эмоциональным фоном; в процессе решения исследовательских задач студент работает на пределе интеллектуальных возможностей и, что, на наш взгляд, весьма важно, расширяет «зону ближайшего развития». Такой подход в формировании готовности будущего педагога к исследовательской деятельности обеспечивает независимость мышления, открытость ума, высокую толерантность к неопределенным и неразрешенным ситуациям, конструктивную активность в этих ситуациях, совокупность которых, как показывают исследования, не достигается в условиях репродуктивно-воспроизводящей деятельности.
Принцип дополнительности, предложенный Г.Г. Гранатовым для изучения педагогических процессов, заключается в обосновании факта существования в педагогическом явлении пар взаимодополняющих элементов, одновременное яркое проявление которых невозможно [1]. Этот принцип конкретизируется нами через:
а) принцип единства и дополнительности дискурсивного и интуитивного в исследовательской деятельности;
б) принцип единства исследовательского и учебно-познавательного процессов;
в) принцип сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения и организации исследовательской деятельности.
Последний из них обеспечивает опору на имеющиеся нормы, правила, культуру исследовательской деятельности. Он предполагает также коллективный творческий труд, основанный на четкой организации индивидуальной исследовательской деятельности преподавателя и студента, групп студентов, раскрывающий потенциальные возможности каждого из них.
Особо значим для данного исследования принцип рефлексивности, который позволяет выявлять смыслы профессионального поведения и в соединении с личностно-значимыми ценностями исследовательской деятельности, компонентами мышления предстает как ведущая деятельность при решении исследовательских задач. Он помогает направлять результаты профессиональной диагностики компонентов готовности к исследовательской деятельности в целом на развитие самосознания, самооценки, саморегуляции и усложнение внутреннего мира будущего педагога. Рефлексия направлена на разрешение мотивационных и ценностных профессиональных конфликтов, на построение позитивной профессиональной исследовательской перспективы (Н.Ф. Гейжан, С.В. Кульневич).
Традиционно толкуемому принципу сознательности мы предпочли принцип деятельности, понимаемый как основа и средство построения, сохранения и применения знаний (В.В. Давыдов), обеспечивающих будущему педагогу готовность к исследовательской деятельности. «Сознательность» может быть реализована лишь в том случае, если студенты получают методологические и профессиональные знания не в готовом виде, а выясняют условия их происхождения, осваивают способы их добывания. А это возможно лишь при выполнении студентами тех специфических исследовательских действий, благодаря которым моделируется и воссоздаётся деятельность совре-
менного педагога-практика по решению исследовательских задач. Именно такие действия будут служить источником теоретических абстракций, обобщений и понятий (теоретических знаний необходимых для осуществления исследовательской деятельности).
Последовательное проведение в обучении принципа деятельности позволит нам преодолеть традиционный односторонний сенсуализм (при этом сохраняя чувственную основу знаний) и ассоцианизм. Знания, приобретаемые в процессе исследовательской деятельности в форме теоретических понятий, по сути дела смогут отражать внутренние качества предметов, явлений педагогической действительности и обеспечат необходимую ориентировку на них при решении исследовательских задач.
Принципу наглядности противопоставлен принцип предметности, т.е. точное указание тех специфических исследовательских действий, которые необходимо выполнить в ходе решения конкретной исследовательской задачи, чтобы, с одной стороны, выявить сущность изучаемого объекта, содержание нового понятия, с другой - изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей. Сами модели могут быть материальными, графическими, буквенно-словесными. Применение данного принципа найдёт отражение, в первую очередь, в разработанной модели выпускника педвуза в части его будущей профессиональной исследовательской деятельности.
Если принцип наглядности в обучении диктует переход от частного к общему, то принцип предметности фиксирует возможность открытия студентами всеобщего содержания некоторого понятия как основы последующего выведения его частных проявлений. Этим утверждается необходимость перехода от всеобщего к частному. Правда, само всеобщее понимается при этом как генетически исходная связь изучаемой системы, которая в своем развитии и дифференциации порождает всю ее конкретность. Такое всеобщее надо отличать от формальной одинаковости, выделяемой в эмпирическом понятии [2]. Реализация выделенных принципов предполагает качественное изменение целей, содержания, способов формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности. Учёт этих принципов является одним из условий эффективности построения и реализации системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.
Следует подчеркнуть, что к условиям, обеспечивающим успешность предложенной нами системы, отнесены: включенность образовательного учреждения в лице его наиболее творческих педагогов в разработку нового содержания обучения и воспитания; опора на достижения в научно-исследовательской деятельности преподавателей и студентов; создание серии усложняющихся практико-ориентированных исследовательских задач и заданий, включаемых во все виды учебной и внеаудиторной исследовательской деятельности студентов; применение диалога как формы осуществления субъект-субъектного взаимодействия преподавателей и студентов в учебном процессе; наличие установки на единое понимание сущности и содержания исследовательской деятельности педагога всеми субъектами образовательного процесса в вузе, административно-управленческими структурами сферы образования и педагогическими работниками. Не менее важны, на наш взгляд, и следующие условия: использование комплекса форм и методов профессионального обучения, отобранного по принципу оптимального сочетания традиционных и нетрадиционных, активизирующих всех участников педагогического взаимодействия и способствующих раннему и активному включению студентов в исследовательскую деятельность; обеспечение своевременного и полного выполнения основных
функций управления: планирование, организация, руководство, контроль и анализ; подготовка профессорско-преподавательского состава вуза к реализации экспериментальной системы, к осуществлению собственной исследовательской деятельности на качественно высоком уровне; личный пример исследовательской активности преподавателя и компетентности при осуществлении руководства исследовательской деятельностью студентов; материально-техническое и организационное обеспечение реализации созданной системы подготовки будущих педагогов-исследователей; междисциплинарная интеграция содержания и способов формирования готовности студентов к исследовательской деятельности; взаимодополняемость различных подходов и технологий обучения.
Представленные методологические основания построения и реализации в вузе авторской системы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности для развивающегося образовательного пространства предполагают проектирование её целей и содержания на основе анализа строения и содержания исследовательской деятельности как особого вида деятельности вообще. Но это может и должно выступить предметом отдельной научной дискуссии с преподавателями высшей школы и представителями широкой педагогической общественности, заинтересованными в реальных изменениях отечественной системы образования.
Литература
1. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий [Текст]: монография / Г.Г. Гранатов. - Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 195 с.
2. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1996. - 234 с.
3. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 232 с.
4. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности [Текст] / Э.Г. Юдин - М.: Наука, 1978. - 133 с.
