CC BY
107
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (81) 2009
Рассчитав полученные данные по формуле х2- критерия, мы нашли его величину. Полученное значение Х2=10,34 больше соответствующего табличного значения т—1 = 2 степеней свободы, составляющего 9,21 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,01. Воспользовавшись таблицей «Граничные (критические) значения х2-критерия, соответствующие разным вероятностям допустимой ошибки и разным степеням свободы», мы можем утверждать, что уровень сформированности педагогической рефлексивности повысился (при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,01 %).
Таким образом, реализация процесса формирования педагогической рефлексии позволила повысить уровень рефлексивности педагогов. Исходя из этого, можно утверждать, что разработанная модель процесса формирования педагогической рефлексии в ходе самообразования педагогов составляет новизну представленного исследования и имеет практическую значимость для развития профессионально важных
качеств личности педагога в системе повышения квалификации работников образования.
Библиографический список
1. Краткий психологический словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М. : Политиздат, 1985. — С. 303 — 304.
2. Психологический словарь / Под общей ред. Ю.Л Неймера. — Ростов н/Д. : Феникс, 2003. — С. 418.
3. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. — М. : Изд. «Институт психологии РАН», 2004. — 257 с.
4. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации. — М. : Изд. центр «Академия»,
2000. - 492 с.
ЛИТВИНЕНКО Татьяна Викторовна, старший преподаватель кафедры социальной педагогики.
644043, Омск, наб. Тухачевского, 14.
Статья поступила в редакцию 04.03.2009 г.
© Т. В. Литвиненко
УДК 378.071.4 н. Н. СТАВРИНОВА
Сургутский государственный педагогический университет
ФОРМИРОВАНИЕ И ОЦЕНКА ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ_______________________________________
В статье предложено авторское понимание готовности будущего педагога к исследовательской деятельности, дано его методологическое обоснование, рассмотрены компонентный состав, общая и уровневая характеристика каждого компонента названной готовности, понимание её цели, а также критерии и показатели оценки результатов ее достижения.
Ключевые слова: исследовательская деятельность, готовность к исследовательской деятельности, компоненты готовности, цель.
Образование вошло в эпоху, когда педагогические системы должны быть не только развивающими, но и развивающимися. Динамично изменяющееся общество требует изменений в целях, содержании, технологиях образования. То, в какой мере оно сможет эффективно отвечать вызовам времени, во многом зависит от педагогов, от их готовности и способности включиться в процессы обновления практики образования.
Современное общество нуждается в педагоге, способном к восприятию новых идей, принятию нестандартных решений, к активному участию в инновационных процессах, готовом компетентно решать исследовательские задачи. Профессиональная деятельность педагога неполноценна, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования, но и потому, что она не способствует развитию личности самого учителя, воспитателя.
Педагог, находящийся в постоянном поиске, гораздо быстрее достигает высших уровней педагогического мастерства, профессионализма. На сегодняшний день вопросы целенаправленной исследовательской деятельности педагогов всех ступеней образования актуализировались как никогда ранее. Решение исследовательских задач рассматривается не просто как право педагога, но и как его профессиональная обязанность. Отражена эта позиция в Национальной доктрине образования Российской Федерации, где в качестве концептуальной заложена идея «участия педагогических работников в научной исследовательской деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Внимание на ней акцентировано и в целом ряде других документов.
Анализ официальных требований к современному педагогу показал, что он должен быть готов к изучению, анализу и прогнозированию развития личности и жизнедеятельности обучающихся, к осуществлению комплексных преобразований в образовательной системе, к преодолению противоречий её разви-
тия. Он должен быть способен решать комплекс исследовательских задач, связанных с различными сферами педагогического труда.
Исследовательские действия, операции входят в состав обобщенных профессиональных умений педагога. Однако, как показывает опыт и специальные исследования [1, 2, 3, 4, 5, 6], большинство учителей, воспитателей с высшим педагогическим образованием, независимо от их специальности, стажа работы и возраста, практически не готовы к осуществлению такой деятельности, не владеют способами решения большинства типов исследовательских задач. Педагоги испытывают существенные затруднения при перестройке и организации своей деятельности на исследовательской основе. Они не готовы к необходимому смещению акцентов в привычной профессиональной деятельности. Подтверждают это и оценки руководителей образовательных учреждений, самооценка самих учителей и воспитателей. Причины такого положения кроются в сложившейся практике профессиональной подготовки будущих педагогов в вузах, которая не обеспечивает формирования у них необходимых умений и опыта осуществления исследовательской деятельности.
Проведенный нами анализ целей, содержания учебных планов и программ, организации, методов педагогического образования позволяет утверждать, что главная причина низкой готовности выпускников педвузов к исследовательской деятельности — отсутствие адекватной системы подготовки к ней. Направленность образовательного процесса на формирование у студентов готовности к исследовательской деятельности лишь фрагментарно отражена в целях высшего педагогического образования и его содержании, но между ними нет соответствующих педагогической системе связей. Не разработано и теоретикометодическое обеспечение построения такой системы. Изменение существующего положения требует построения в каждом педвузе специальной системы формирования у студентов готовности к осуществлению исследовательской деятельности. Это сложная практическая проблема, для успешного решения которой необходимо соответствующее научное обеспечение. Прежде всего, следует определиться с целями подготовки будущих учителей к исследовательской деятельности. В данной статье предложены авторское понимание этой цели, а также критерии и показатели оценки результатов ее достижения.
Быть готовым к какой-либо деятельности — значит обладать качествами, необходимыми для выполнения функций ее субъекта. Исследовательская деятельность — это особый вид деятельности. И, как всякая особая деятельность, она предъявляет специфические требования к качествам своего субъекта. Для того чтобы выделить эти требования, нужно понять, в чем состоит особость этой деятельности. Обсуждая категорию «деятельность», известный философ и методолог Э. Г. Юдин отмечал: «В современном познании, особенно гуманитарном, понятие деятельности играет ключевую роль, поскольку с его помощью дается универсальная характеристика человеческого мира... Когда понятие деятельности употребляется с определенной методологической нагрузкой, под ним обычно имеют в виду либо обозначение естественноисторического основания жизни человека и общества, либо указание на особую действительность, требующую специальных методов изучения» [7]. При этом, по его мнению, «очень существенно, что второй тип случаев тесно связан с первым: фактически анализ деятельности как особой действительности пред-
полагает построение какой-то особой проекции, более общего понятия деятельности (выделено автором. — Н. С.), которое как раз и фиксируется в первом случае» [7].
В качестве исходного понимания деятельности как предмета исследования нами принята концептуальная модель, разработанная А.Н. Леонтьевым [8]. С этой позиции деятельность понимается как «.единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Иными словами деятельность — это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» [8]. В структуре человеческой деятельности А. Н. Леонтьев выделил следующие составляющие: потребность, мотив, цель, условия достижения цели, действия, операции. Эти шесть компонентов образуют две триады: 1) потребности ^мотивы-^цели: 2) действия ^операции ^ условия.
Модель А. Н. Леонтьева определяет деятельность вообще. Чтобы определить исследовательскую деятельность как особый вид деятельности, нужно построить проекцию на нее этой общей модели, иначе говоря, нужно определить содержание компонентов, присущих именно исследовательской деятельности. Как отмечал В. В. Давыдов, анализируя концепцию деятельности А. Н. Леонтьева: «Человек в многогранной жизни осуществляет много конкретных видов деятельности, которые различаются между собой, прежде всего, своим предметным, содержанием. Иными словами, каждый вид деятельности имеет вполне определенное содержание своих потребностей мотивов, задач и действий» [9].
Специфической потребностью, реализуемой в исследовательской деятельности, является потребность в новом знании. Но в профессиональной деятельности педагога добывание нового знания не является самоцелью. Оно необходимо как средство достижения желаемых результатов образования и совершенствования педагогической деятельности. Поэтому мотивом включения в исследовательскую деятельность может быть потребность в достижении успеха, самореализации и профессиональном саморазвитии.
Педагог-профессионал осуществляет исследовательскую деятельность при решении следующих задач: а) анализа ситуации обучения или воспитания и выделения в ней проблем; б) планирования работы с обучающимися; в) оценке степени полезности и эффективности технологий, методов и приемов, выбранных для разрешения конкретной педагогической проблемы или исследовательской задачи; г) сбора информации о воспитанниках, учениках, их родителях, образовательном и социальном пространстве; д) поиска средств активизации познавательной и самостоятельной деятельности обучающихся; е) разработки и внедрения в свою профессиональную деятельность новшеств.
В процессе исследовательской деятельности педагог выполняет действия двух типов: ориентировочные и исполнительские. Благодаря выполнению действий первого вида выявляется потребность в решении исследовательских задач того или иного вида, ставятся цели, планируется их достижение, подбираются методы выполнения исследовательских действий, оцениваются их результаты. Действия второго вида — это собственно исследовательские действия, в результате выполнения которых выдвигаются гипотезы, осуществляются сбор, обработка и анализ информации, делаются выводы.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (81) 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (81) 2009
При решении различных исследовательских задач, исследовательские действия могут выполняться разными методами. Этому будут соответствовать разные операции, поскольку, как было определено ранее, действие в единстве со способом его выполнения образуют операцию.
Представление о строении и предметном содержании исследовательской деятельности позволяет, опираясь на него, содержательно определять критерии и показатели уровня готовности будущих педагогов к выполнению функций субъекта этой деятельности.
Как субъект исследовательской деятельности педагог должен быть способным: выявлять необходимость в проведении исследований для получения нового знания; ставить исследовательские задачи; разрабатывать гипотезы; планировать проведение исследований; выполнять исследовательские действия; анализировать исходные данные и оценивать результаты исследований.
Под готовностью к исследовательской деятельности мы понимаем комплекс качеств человека необходимых ему, чтобы выполнять функции субъекта этой деятельности. Нами выделено четыре группы таких качеств — компонентов готовности: когнитивный, мотивационный, ориентировочный, технологический (операциональный).
Когнитивный компонент, готовности — это совокупность знаний и понятий, которые необходимы педагогу, чтобы ставить и решать исследовательские задачи в своей профессиональной деятельности.
Показателями уровня когнитивной готовности к исследовательской деятельности служат: понимание роли и значения решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога; знание типов исследовательских задач, решаемых педагогами в своей профессиональной деятельности и требований к результатам их решения; знание требований, предъявляемых к исследовательским проектам, программам; знание методов решения исследовательских задач и условий их применения.
При высоком, уровне когнитивной готовности к исследовательской деятельности студент: понимает роль и значение решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога; имеет знания достаточные, чтобы решать исследовательские задачи всех типов.
При среднем, уровне когнитивной готовности к исследовательской деятельности студент: понимает роль и значение решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога; имеет знания достаточные, чтобы решать исследовательские задачи большинства типов.
При низком, уровне сформированности когнитивного компонента готовности к исследовательской деятельности студент: слабо понимает роль и значение решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога имеет знания, достаточные, чтобы решать некоторые наиболее простые исследовательские задачи.
При не сформированности когнитивного компонента готовности к исследовательской деятельности студент: не понимает роль и значение решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога; имеет знания, не достаточные, чтобы решать какие-либо исследовательские задачи.
Мотивационный компонент, готовности — это смысл, который исследовательская деятельность имеет не вообще, а для конкретного человека. Если она не имеет смысла ценности, т.е. участие в ней не
воспринимается человеком как значимое, привлекательное для себя, то это означает его не готовность к этой деятельности с точки зрения ценностной ориентации. Он может знать о том, зачем нужно заниматься исследовательской деятельностью, уметь решать какие-то исследовательские задачи, но не хотеть этого делать. Без осознания участия в исследовательской деятельности, как ценности для себя лично, не может быть и высокой готовности к этой деятельности. Высокому уровню готовности к исследовательской деятельности соответствует зрелая мотивационная структура, в которой ведущую роль играют ценности самореализации и саморазвития. Направленность педагога на развитие своих профессиональных способностей и на достижение как можно лучших результатов — необходимое условие приобретения исследовательской деятельностью смысла ценности.
Показателями уровня мотивационной готовности служат: интерес к освоению методов исследовательской деятельности; активность участия в исследовательской деятельности во время обучения в вузе; самостоятельность в выборе исследовательских задач; стремление участвовать в конкурсах исследовательских работ, выступать на научных конференциях, семинарах; активное, заинтересованное участие в обсуждениях результатов реализации исследовательских проектов, выполненных другими студентами; настойчивость в преодолении затруднений при решении исследовательских задач; активность в саморазвитии, стремление узнать освоить больше, чем предлагают учебные программы.
При высоком, уровне мотивационной готовности к исследовательской деятельности студент: с интересом относится к профессии в целом и к исследовательской деятельности в частности, считая это важным для своего будущего; самостоятельно ставит исследовательские задачи, регулярно участвует в разработке и реализации исследовательских проектов в составе группы или индивидуально; регулярно участвует в конкурсах исследовательских работ; выступает с докладами на научных конференциях, семинарах; проявляет активность в саморазвитии, стремится получить больше, чем дают учебные программы.
При среднем, уровне мотивационной готовности к исследовательской деятельности студент: заинтересованно и ответственно относится к освоению методов исследования, считая, что это может пригодиться в будущем; не регулярно, но участвует в разработке и реализации исследовательских проектов в составе группы или индивидуально; может самостоятельно ставить исследовательские задачи, но не проявляет должной настойчивости при возникновении затруднений, может участвовать в конкурсах исследовательских работ или же выступать на научных конференциях, семинарах, но сильно к этому не стремится; проявляет заинтересованность в саморазвитии, но активность в этом не высокая.
При слабой мотивационной готовности к исследовательской деятельности студент: ответственно относится к освоению методов этой деятельности, но не уверен, что это важно для его будущего; проявляет некоторый интерес к несложным исследовательским задачам и заданиям, но отсутствует творческая активность и настойчивость при их решении, изредка может участвовать в реализации исследовательских проектов в составе группы, но самостоятельно такие проекты не разрабатывает; не участвует в конкурсах научных работ, не стремится выступать на научных конференциях, семинарах, но может участвовать в
их работе; активности в саморазвитии не проявляет или она не высока.
При не сформированной мотивационной готовности к исследовательской деятельности студент: не проявляет интереса к освоению методов исследовательской деятельности, поскольку не считает это важным для своего будущего; не проявляет интереса к участию в разработке и реализации исследовательских проектов; не проявляет активности в профессиональном саморазвитии и не стремится узнать сверх того, что предлагают учебные программы, доминирует привычка делать всё ради отметки, что порождает пассивность по отношению к профессиональной подготовке.
Ориентировочный компонент готовности — это совокупность умений, обеспечивающих выявление потребности в каких-то знаниях и построение образа того, как оно может быть получено в существующих условиях. Ориентировочные действия предшествуют выполнению исследовательских действий, определяя их состав, цели, методы и сроки.
Показателями уровня ориентировочной готовности служат: умения ставить исследовательские задачи, определяя требования к результатам их решения; умение планировать исследования, определяя структуру исследовательских действий; умение выбирать адекватные методы выполнения исследовательских действий; умение оценивать качество исследовательских программ.
При высоком уровне ориентировочной готовности к исследовательской деятельности студент: умеет ставить исследовательские задачи всех типов; умеет самостоятельно планировать их решение даже в сложных случаях; всегда или почти всегда демонстрирует умение выбрать адекватные методы исследования; всегда адекватно оценивает качество исследовательских программ и выявляет большинство их недостатков, если таковые имеются.
При среднем уровне ориентировочной готовности к исследовательской деятельности студент: умеет ставить исследовательские задачи большинства типов; умеет самостоятельно планировать решение исследовательских задач, но в сложных случаях испытывает затруднения и не справляется с разработкой адекватного плана; в большинстве случаев демонстрирует умение выбрать адекватные методы исследования; в сложных случаях испытывает затруднения при оценке исследовательских программ и не редко не выявляет часть имеющихся в них недостатков.
При низком уровне ориентировочной готовности к исследовательской деятельности студент: умеет ставить только некоторые типы исследовательских задач; при планировании их решения использует стандартные планы, т.е. его планирование исследований репродуктивно; при необходимости построить план исследования в ситуациях, когда стандартные планы не могут быть применены, испытывает затруднения и редко справляется с этим; во многих случаях не может адекватно оценить качество исследовательских программ и не замечает имеющихся в них недостатков.
При не сформированной ориентировочной готовности к исследовательской деятельности студент: не умеет ставить исследовательские задачи и планировать их решение. Он может иметь какие-то знания об этом, т.е. иметь какой-то уровень когнитивной готовности, но не может применить свои знания.
Технологический или операциональный компонент готовности к исследовательской деятельнос-
ти — это совокупность умении человека выполнять исследовательские действия, необходимые для решения исследовательских задач в педагогической деятельности. В отличие от умений, входящих в ориентировочный компонент готовности, обеспечивающих построение образа того, как будет проводиться исследование и какие результаты ожидается получить, умения, входящие в технологический компонент — это умения применять на практике знания о методах исследования.
Показателями технологической (операциональной) готовности служат умения применять основные исследовательские методы: наблюдение, опрос, анкетирование, эксперимент, статистическая проверка гипотез, функциональный анализ, корреляционный анализ.
При высокой технологической готовности к исследовательской деятельности студент умеет применять в соответствии с имеющимися условиями все основные методы, которые требуются для решения исследовательских задач в педагогической деятельности.
При средней технологической готовности к исследовательской деятельности студент умеет применять в соответствии с имеющимися условиями часть основных методов исследования.
При низкой технологической готовности к исследовательской деятельности студент умеет применять в соответствии с имеющимися условиями некоторые методы исследования.
При не сформированной технологической готовности к исследовательской деятельности студент не умеет применять методы исследования, хотя может знать о них.
Для оценки показателей компонентов готовности к исследовательской деятельности можно использовать различные методы (анкетирование, тестирование, беседа), наблюдение, экспертные оценки, самооценка, решение исследовательских задач разных типов и уровня сложности, посещение учебных занятий, анализ выполненных исследовательских работ, и т.д. Интегральная оценка уровня готовности студента к исследовательской деятельности дается на основе оценок её компонентов.
Представленные позиции были проверены в ходе экспериментальной работы, результаты которой подтвердили верность нашего подхода к формированию и оценке готовности будущего педагога к исследовательской деятельности.
Библиографический список
1. Анисимов, В.В. Новый опыт в развитии педагогического образования / В.В. Анисимов // Педагогика. — 1992. — № 12. — С. 14 - 25.
2. Горовая, В.И. Подготовка учителя к исследовательской деятельности / В.И. Горовая, С.И. Тарасова. — М. : Илекса, 2002. — 151 с.
3. Климова, Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя : дис. ... д - ра пед. наук / Т.Е. Климова. — Оренбург,
2001. — 340 с.
4. Найн, А.Я. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа / А.Я. Найн, А.А. Найн. — Магнитогорск : Изд-во МГПИ, 1998. — 241 с.
5. Романов, П.Ю. Теория и практика формирования исследовательских умений в процессе математической подготовки студентов : учеб. пособие / П.Ю. Романов. — Магнитогорск : Изд-во МаГУ, 2002. — 170 с.
6. Сычкова, Н.В. Исследовательская подготовка студентов университета: монография / Н.В. Сычкова. — Магнитогорск : Изд-во МаГУ, 2002. — 205 с.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (81) 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (81) 2009
7. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности /
Э.Г. Юдин. - М. : Наука, 1978. - 133 с.
8. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М. : Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. — 232 с.
9. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М. : Педагогика, 1996. — 234 с.
СТАВРИНОВА Наталья Николаевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педа-
гогики и педагогической психологии Сургутского государственного педагогического университета, член-корреспондент МАНПО (Международная академия наук педагогического образования), ученый секретарь диссертационного совета Д 800.003.01. Тюменская область, г. Сургут, ул. 50 лет ВЛКСМ, 10/2, СурГПУ, каб. 230.
Статья поступила в редакцию 16.02.2009 г.
© Н. Н. Ставринова
УДК 378:159.9 Т. В. КУТУРГА
3. М. КУЗНЕЦОВА
Камская государственная академия физической культуры, спорта и туризма, г. Набережные Челны
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ДИСЦИПЛИНЫ
«ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ РЕЛИГИИ»
В ФОРМИРОВАНИИ ТОЛЕРАНТНОСТИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ_______________________________
Современный психолог должен обладать религиозной толерантностью, уметь понимать мировоззренческие и психологические особенности религиозно верующего человека, знать и понимать религиозные этические ценности. Реализовать религиозное образование психологов, соответствующее требованиям современного российского общества, позволяет углубленное изучение религии будущими психологами дополнительно к курсу «История и теория религий» в форме факультатива «Этика Библии и Корана».
Ключевые слова: толерантность, христианство, православие, ислам, религиозная этика, конфессиональное мировоззрение, догматика, взаимоотношения, свобода, педагогические условия, профессиональное образование, психолог.
Знания и умения, получаемые будущим психологом в вузе, должны соответствовать потребностям общества. Нами проведено изучение данных вторичных источников о потребности и состоянии преподавания знаний о религиях в государственных и муниципальных учебных заведениях. Социологический опрос, проводившийся среди широкой аудитории (около 15 тыс. человек), показал, что атеистическое общество, в рамках которого сложился секулярно-философский подход к изучению религии, осталось в прошлом. Согласно проведенным исследованиям, лишь 12,6 % респондентов заявили, что придерживаются твердых атеистических взглядов [1]. Современное российское общество — общество свободное в выборе и проявлении религиозной веры. Статистика показывает, что доля верующих в населении России постоянно растет. Так «за период с 1991 по 2006 год число атеистов в России уменьшилось наполовину, в то время как количество верующих (православных по преимуществу) увеличилось с 34 % в 1991 г. до 62 % в 2005 г. Количество относящих себя к мусульманам практически не меняется» [2]. Результаты опроса показывают, что 76 % от общего числа верующих военнослужащих считают себя православными, 9 % — мусульманами, 5 % — последователями иных вероисповеданий» [1].
В трудных жизненных ситуациях (а именно в таких ситуациях чаще всего люди обращаются к психологу) потребность людей в религии повышается. «По данным военных социологов, в экстремальных условиях службы тяга к вере у военнослужащих усиливается. В частности, в одной из частей сухопутных войск до ее участия в боевых действиях прослойка верующих среди военнослужащих составляла 25 %, а после того, как она побывала в боях, этот показатель составил 75 — 80 %. 31,4 % верующих сказали при опросе, что находят в религии «поддержку в трудную минуту», 20 % — что видят в ней источник добра и любви, а 18,4 % опрошенных рассматривают веру как средство установления добрых отношений и 12,3 % считают, что она помогает понять окружающих и собственную жизнь [1]. Эта статистика вполне соответствует исторически сложившейся психотерапевтической функции Церкви в российском обществе. Согласно проведенному опросу, Русская православная церковь пользуется наибольшим доверием общества — ей доверяют 58,8 % опрошенных [2]. Согласно исследованию, проведенному в октябре 2006 г. издательским советом Русской православной церкви среди пользователей интернета, на вопрос: «Считаете ли вы, что положение дел в стране улучшится, если уменьшится влияние Русской право-
