CC BY
7
УДК 159.923
О СТИЛЕ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ, РОЛЕВОЙ КОНФЛИКТНОСТИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ КЛИМАТЕ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРАХ ДЕТЕРМИНАЦИИ СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
© 2024 Т. Б. Храмова1, С. Г. Елизаров2
1 аспирант кафедры психологии e-mail: xramov. 1991 @ inbox.ru 2 доктор психологических наук, профессор кафедры психологии e-mail: sergei [email protected]
Курский государственный университет,
В данной статье отражены аспекты профессиональной идентичности и профессионального самосознания педагога, посредством которых индивид формирует систему ценностей и взглядов, тем самым определяя свое место в профессиональной группе и социуме. В статье также отражен феномен ролевой конфликтности, стиля педагогического взаимодействия и социально-психологического климата как внутригрупповых детерминант, оказывающих непосредственное влияние на формирование специфических свойств личности педагога в процессе осуществления им профессиональной деятельности.
Ключевые слова: конфликтность, идентичность, конфронтация, эмпатия, микроклимат, стиль, тревожность.
ON THE STYLE OF INTERPERSONAL PEDAGOGICAL INTERACTION, ROLE CONFLICT AND PSYCHOLOGICAL CLIMATE AS SOCIO-PSYCHOLOGICAL FACTORS OF DETERMINING THE PERSONALITY TRAITS OF A TEACHER
© 2024 T. B. Khramova1, S. G. Elizarov2
1 Postgraduate Student of the Department of Psychology e-mail: [email protected] 2 Doctor of Psychological Sciences,Professor of the Department of Psychology
e-mail: sergei [email protected]
Kursk State University
This article reflects aspects of professional identity and professional self-awareness of a teacher, through which an individual forms a system of values and views, thereby determining his place in society. The article also reflects the phenomenon of role conflict, the style of pedagogical interaction and the socio-psychological climate as intra-group interdeterminates that have a direct impact on the formation of specific personality traits of a teacher in the process of professional activity.
Keywords: conflict, identity, confrontation, empathy, microclimate, style, anxiety.
В процессе осуществления профессиональной деятельности личность индивида модифицируется, конкретная деятельность и коммуникация в определенном окружении оказывают прямое воздействие на установки, особенности индивидуальности
и поведение в социуме. Профессиональный образ мышления и интеракции фиксируются, оказывая влияние на деятельность специалиста и вне организации, проявляясь во внутрисемейных отношениях, в сфере отдыха и обыденной коммуникации [6, с. 86].
При изучении социально-психологических детерминант, обусловливающих свойства личности педагога, стоит обратить внимание на изучение профессиональной идентичности и профессионального самосознания. Осмысленная идентичность дает возможность не только обозначить свое место в социокультурном обществе, но и на этой концепции сформировать систему ценностей, воззрений и иных свойств личности, приемлемых к притязаниям нынешних социально-экономических требований.
Становление профессиональной идентичности - сложнейший процесс, который не всегда осознается индивидом. В процессе интерпретации своей личности можно выделить наличие своеобразного оценочного этапа, истоком которого является субъективная оценка реакций других индивидов, а также то условие, что они принимаются как на контрасте существующих нормативов, так и через восприятие социокультурных коллективных или личностных мировоззренческих понятий, освоенных в процессе жизнедеятельности. Психоэмоциональная составляющая профессиональной идентификации существует в силу того, что ее когнитивная составляющая не воспринимается индивидом индифферентно, а побуждает в нем переоценку и специфические эмоции.
Профессиональная идентичность - это сложное формирование, в котором преимущественно обозначают три субстрата:
- когнитивный (познания о спецификах своей группы и осмысление себя ее частью);
- ценностный (оценка своей группы и отношение к членству в ней);
- эмоциональный (принятие либо неприятие своей группы) [4, с. 88].
В процессе слияния индивида с группой, становления профессиональной идентичности нельзя не отметить бесспорное влияние внутригрупповых детерминант на формирование свойств личности педагога, таких как стиль педагогического взаимодействия в коллективе, ролевая конфликтность и социально-психологический микроклимат.
В процессе профессиональной деятельности у педагога формируются свойства личности, определяющие стиль межличностного педагогического взаимодействия, а также социальная роль, раскрывающаяся в аспектах ролевого ожидания и ролевого исполнения, создающая порой противоречивость ролевых требований и ожиданий. На формирование или неформирование определенных свойств личности оказывают влияние ценности, групповые нормы, система наказаний и санкций, установленных в данном коллективе, образ руководителя организации и соответствие его личностных свойств занимаемой должности, его стиль межличностного педагогического взаимодействия, а также сформированный социально-психологический микроклимат в коллективе с «минорным» или «мажорным» оттенком.
Изучая феномен межличностных отношений, можно сделать вывод о том, что это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения [3, с. 394].
В свою очередь, стиль межличностных отношений определяется как совокупность методов, алгоритмов деятельности, это специфическая стилистика поведения индивида. По определению А. А. Бодалева, Л. И. Криволап, «стиль - это
индивидуально-своеобразная манера действования. Стиль педагогического общения -это категория социально, нравственно и эмоционально насыщенная» [5].
Л. Н. Собчик подчёркивает, что в ходе взаимодействия с окружающими индивид проявляет себя в конкретном стиле межличностного поведения, поскольку, реализуя потребность в коммуникации и в удовлетворении своих потребностей, индивид формализует свое поведение с оценками существенных для него индивидуумов на уровне осознанного самоконтроля, а также (неосознанно) с символикой идентификации [11].
Следовательно, стиль взаимодействия, который уже приветствуется, поощряется в данном коллективе, демонстрируется руководителем или авторитетными лицами, оказывает непосредственное влияние на формирование идентичного стиля и определенных свойств их личности у остальных индивидуумов. Демонстрация и подбор «необходимого» стиля межличностных отношений индивидом не всегда производит нужный эффект, и не оттого, что не коррелирует с обстановкой, а оттого, что чужд самой личности педагога и не соответствует его индивидуальности. Данного слияния стиля общения и личности зачастую недостает многим начинающим специалистам. Нельзя не отметить, что в каждом устоявшемся педагогическом коллективе, кроме индивидуального стиля общения педагога, существует всеобщий стиль общения педагогов, который оказывает непосредственное воздействие на индивидуальный стиль [8, с. 87].
На сегодняшний день существует множество классификаций межличностного педагогического взаимодействия. В нашем исследовании мы опираемся на классификацию, выделенную А. А. Бодалевым и Л. И. Криволап.
Авторитарный стиль («разящие стрелы» по А. Н. Лутошкину). Для авторитарного стиля специфична склонность педагога на доминантное управление и тотальный надзор, выражающиеся в том, что педагог существенно чаще остальных практикует приказной тон, отдавая распоряжения и указания. Если данный стиль межличностного взаимодействия будет подкрепляться одобрением со стороны руководства и коллег, то для личности педагога будут характерны непреклонность, доминантность, проницательность, дотошность, скоропалительность в принятии решений, автономность, независимость, беспечность, убежденность, дерзость, избирательность, тревожность, конфликтность, строгость, стереотипность, бедность оценок, нечувствительность, невнимательность к эмоциям и потребностям обучающихся [5, с. 94].
Педагог с авторитарным стилем - экстраверт. Реактивно уравновешен. Он социально контактен, благополучно устанавливает и поддерживает межличностные отношения. Такой индивид активно общается, но при коммуникации предпочитает главенствовать, действовать решительно, временами бесцеремонно. Авторитарная личность социально зависима и нуждается в систематическом одобрении. Если свойства, характерные для авторитарного стиля общения, тождественны с базовыми индивидуальными свойствами самой личности, то внешние его проявления будут наиболее выраженными и весьма внушительными. Авторитарный педагог порой может демонстрировать в своей деятельности аспекты демократического стиля, быть наиболее податливым и отзывчивым, обеспечивать большую самостоятельность обучающимся, особенно в стрессовых ситуациях, когда это чрезвычайно необходимо [5].
Демократический стиль («возвращающийся бумеранг»). Данная форма коммуникации весьма позитивно отражается на результативности учебно-воспитательного процесса, так как она наиболее динамична, позволяет непрерывно адаптировать к технологии взаимодействия целесообразную модель коммуникации,
а главное, формирует социально-психологическое тождество преподавателя и обучающихся, желательное для плодотворной коллективной деятельности. Педагог с данным стилем общения эмоционально сбалансирован, психологически тактичен, постоянен, самокритичен, бескорыстен, реалистичен, доброжелателен, открыт, психологически доступен для обучающихся, чувствителен, эмпатичен, коммуникабелен, альтруистичен. Но и решительность и некая категоричность, неуступчивость при необходимости не чужды педагогу. Лидерство преподавателя с демократическим стилем общения не носит грубого характера, оно перекликается с такими свойствами, как доверчивость и чуткость; педагог скорее опекает, а не властвует, без труда следует нормам и правилам в коллективе, весьма организован, обязателен, точен и аккуратен, имеет высокий самоконтроль. Демократичные педагоги - экстраверты. Они социально подвижны, эффективно устанавливают и сохраняют межличностные взаимодействия. Такие индивиды живут общением, стараются быть в эпицентре событий [5]. Зачастую данный стиль межличностного взаимодействия наиболее желателен и продуктивен, именно он приветствуется и поощряется администрацией. Педагогам с авторитарными нотками будет порой сложно прибегнуть к демократичному стилю общения и немедленно наделяться необходимыми свойствами личности. Регулярное изучение своих личностных особенностей, специфики своего психологического устройства и наличие соответствия или несоответствия своих коммуникативных процессов с индивидуально-типологическими особенностями и потребностями обучающихся, а также потребностями самого коллектива помогут адаптироваться и принять внутригрупповые нормы и ценности.
Либеральный стиль («плывущий плот»). Педагог наименее включен в коллективную активность, не несет ответственности за результаты деятельности. Он участвует в общении предпочтительно формально, не сосредоточиваясь на сущности процесса. Либеральный стиль общения осуществляется на концепции неучастия, предпосылку которого составляет безразличие и отстранённость к трудностям обучающихся; зачастую наличествует отсутствие контроля над обучающимися и коммуникативным процессом в целом. Обратная взаимосвязь (от учащихся к учителю) превалирует над прямой (от учителя к учащемуся). Для педагога с данным стилем межличностного взаимодействия характерны пассивность, безынициативность, низкие активность и требовательность, минимальная степень ответственности, переоценка возможностей обучающихся, ситуативность, непоследовательность, нерешительность, неубедительность, неспособность использовать директивные методики и механизмы решения. У педагога либеральной направленности недостает дискуссионных и лидерских качеств; зачастую он идет на поводу у обучающихся или стереотипно и неправдоподобно обосновывает свои аргументы. Из-за инертности, отстранённости, размытости целей взаимодействия и отсутствия ответственности коммуникативный и образовательный процессы становятся фактически неконтролируемыми [5].
Требования к обучающимся чрезвычайно нелогичны. Просьбы и заискивания меняются попыткой приказа. Такое взаимодействие объясняется отсутствием у педагога отчётливого, обдуманного сценария, системы притязаний к обучающимся. Ученики привыкают к пассивности, а в случаях требований со стороны педагога способны провоцировать конфронтации. Спецификами либерального и авторитарного стилей межличностного общения характеризуется дистанция во взаимоотношениях между субъектами взаимодействия - отсутствие между ними доверительных отношений, контрастно выраженная изолированность и холодность [5]. Если в коллективе не находят отклика и не приветствуются преимущественно либеральные подходы к образовательному процессу, педагог может вступать в регулярные конфронтации
с руководством, так как для педагога с либеральным стилем межличностного взаимодействия специфичны пассивность, безынициативность, склонность самоустраняться от ответственности, следовательно, ему будет затруднительно слиться с устоями и ценностями коллектива.
Вышеперечисленные диспозиции могут выступать основой формирования ролевого конфликта. Под ролевым конфликтом подразумевается когнитивное расщепление, когда индивидуум вынужден исполнять социальные роли, предъявляющие к нему диаметрально противоположные требования.
Под ролевым конфликтом нередко подразумевается условие, при котором индивидуум, имеющий конкретный статус, сталкивается с несовместимыми ожиданиями. Коллизия ролевого конфликта состоит в том, что индивидуум не в состоянии исполнять предъявляемые ролью требования.
Дж. Джецелс и Е. Куба подчёркивают различную степень и глубину ролевых конфликтов, которые обусловлены двумя аспектами: выраженностью различия между ролями и выраженностью строгости предъявляемых ролями требований. В теории ролей принято выделять конфликты двух типов: межролевые и внутриролевые (см.: [1, с. 98]).
К межролевым относят конфликты, провоцируемые тем, что индивидууму синхронно приходится выполнять значительное количество разнообразных ролей. В связи со спецификой деятельности и ее разноуровневостью педагоги исполняют множество различных ролей, таких как роль классного руководителя, наставника, коллеги, административного работника, родителя, супруга, хозяина (хозяйки) дома, подруги (друга), сына (дочери), студента. Межролевой конфликт может быть спровоцирован, во-первых, множеством ролей и разнообразностью их составляющей, их амбивалентностью, во-вторых, чрезмерно завышенными требованиями и ролевыми нормами, которые устанавливают сам педагог, администрация учреждения, члены семьи, что требует колоссального объема физических и психоэмоциональных ресурсов, формируя ролевую напряженность [1, с. 112].
Как говорилось выше, профессиональный образ мышления не может не отразиться на личности индивида, - несомненно, он оказывает влияние на деятельность вне организации, на внутрисемейные отношения и сферу досуга. С течением времени окружение педагога может отметить некие свойства личности, которыми наделялся индивид в процессе профессиональной деятельности: чрезмерная требовательность, наблюдательность, тактичность, настойчивость, общительность, эмпатичность и пр.
Внутриролевой конфликт подразумевает под собой противоречивые требования, которые предъявляются к носителю одной роли со стороны социальной группы [1, с. 115]. В педагогической среде зачастую внутриролевой конфликт может возникнуть при несовпадении стиля межличностного взаимодействия педагога и стиля, который приветствуется и поощряется в данном коллективе. Как отмечалось выше, большинство педагогов будут неосознанно адаптироваться и принимать его нормы и правила, постепенно меняя стиль взаимодействия на предпочитаемый. Но будут и те педагоги, которые непреклонно придерживаются иного стиля взаимодействия, это не опровергает зависимость педагога от коллектива, а, наоборот, подтверждает ее.
Яркий пример внутриролевого конфликта можно наблюдать в ситуациях, когда педагог колледжа является председателем цикловой комиссии. С точки зрения руководства он является представителем администрации, а с точки зрения педагогов -их представителем перед администрацией. Чтобы гармонично и плодотворно исполнять
свою роль, председателю цикловой комиссии приходится удовлетворять порой несовместимые запросы обеих сторон.
Далее. К примеру, педагог руководствуется конкретным регламентом профессионального поведения, а родители обучающихся предъявляют притязания, несопоставимые с этим регламентом, в итоге требования к одной и той же роли амбивалентны друг другу. В ситуациях, когда администрация учреждения требует оценить на более высокий балл определенного обучающегося и эта оценка противоречит объективной оценке педагога, формируется внутриролевой конфликт, что неминуемо провоцирует колоссальное внутреннее напряжение, повышая уровень тревожности, агрессивности, конфликтности педагога.
Наличие и степень выраженности межролевых и внутриролевых конфликтов не может не отражаться на общем морально-психологическом климате в коллективе. В отечественной психологической литературе числятся десятки трактовок понятия психологического климата (И.П. Волков, Е.С. Кузьмин, В.В. Новиков, В.М. Шепель, В.Б. Ольшанский, Б.Д. Парыгин, К.К. Платонов, Ю.А. Шерковин и др.). В отечественной социальной психологии концепт «психологический климат» применил Н.С. Мансуров, который исследовал технологические коллективы, а содержание социально-психологического климата раскрыл В.М. Шепель [12, с. 56]. Психологический климат - это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей [10, с. 34]. Г.М. Андреева рассматривала психологический климат как «совокупность психологического состояния, настроения, отношений людей в группе и коллективе» [2, с. 65]. По А.Н. Лутошкину, социально-психологический климат - это преобладающий и относительно устойчивый психический настрой коллектива, который находит многообразные формы проявления во всей его жизнедеятельности [9, с. 94]. По А.С. Чернышеву, психологический климат коллектива зачастую характеризуется особенной для совместной деятельности людей атмосферой психоэмоционального состояния каждого его участника, индивида и, безусловно, зависит от общего состояния окружающих его людей ( см.: [7, с. 78]). Анализируя все подходы, психологический климат группы можно обозначить как состояние коллективной психики, детерминированное спецификами жизнедеятельности группы. Данное состояние предполагает собой специфический сплав психоэмоционального и умственного - установок, взаимоотношений, умонастроений, ощущений, убеждений представителей группы.
Основополагающими особенностями психологического климата в педагогическом коллективе являются: уровень взаимной симпатии, преобладающее настроение коллектива, единодушие и компетентность лидера и подчиненных, навыки педагогической коммуникации, специфика стиля руководства администрации, преобладающий стиль межличностных отношений, уровень эмпатии и способность к рефлексии членов коллектива, возможность повышать квалификацию, семейное положение, используемая градация вознаграждений и наказаний, корректная оценка труда педагога, признание достижений не только дирекцией, но и педколлективом, условия труда и оснащение трудовых мест, доступность методических материалов, использование новейшего учебного оснащения [10, с. 187]. В свою очередь, педагогический коллектив имеет свои характерные специфики: мультифункциональность, самоуправляемость, групповой характер деятельности и ответственности, ненормированный труд, дефицит личного времени, что отражается на жизнедеятельности педколлектива и является, как правило, предпосылкой перегруженности, провоцирует высокий уровень напряженности. Следующая особенность педагогических коллективов заключается в феминизации учительства -
женские коллективы наиболее экспрессивны, наиболее эмоционально нестабильны и конфликтны.
Социально-психологический климат является полифункциональным параметром, определяющим показатель психоэмоциональной вовлечённости индивида в деятельность.
Воздействие психологической обстановки на личность педагога может быть двойственным - как активизирующим, так и подавляющим созидательную инициативность, творческое начало и продуктивность в целом, а также может способствовать повышению уровня ситуативной и личностной тревожности, конфликтности, агрессивности, враждебности, подозрительности, эмоциональной отстраненности, что также отражается на производительности труда.
На основании вышеизложенного можно сделать соответствующие выводы. Педагогический коллектив является уникальным по своей структуре и специфике деятельности. В процессе осуществления педагогической деятельности на личность индивида оказывают мощное непрерывное воздействие комплекс детерминант, таких как стиль межличностного педагогического взаимодействия, уровень и степень ролевой конфликтности и психологический климат в коллективе. Личность индивида наделяется специфическими характерными свойствами, которые оказывают влияние на систему убеждений - ценностные ориентации, уровень эмпатии, степень рефлексии, а также на такие психологические факторы, как локус контроля, уровень личностной и ситуативной тревожности, конфликтности, агрессивности.
Библиографический список
1. Андреева, Г. М. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы: учебное пособие для вузов / Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова, Л. А. Петровская. - Москва: Аспект Пресс, 2001. - 288 с.
2. Андреева, Г. М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений / Г. М. Андреева. - Москва: Аспект Пресс, 2001. - 362 с.
3. Альмуханова, А. Б. Большая психологическая энциклопедия /
A. Б. Альмуханова, Е. С. Гладкова. - Москва: Издательство «Эксмо», 2007. - 544 с.
4. Абдуллаева, М. М. Профессиональная идентичность личности: психосемантический подход / М. М. Абдуллаева // Психологический журнал. - 2004. -Том 25. - № 2. - С. 86-95.
5. Бодалёв, А. А. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт / А. А. Бодалёв, Л. И. Криволап // Проблемы общения и воспитания. - Тарту, 1974. - Часть 1. - С. 185-192.
6. Безносов, С. П. Профессиональная деформация личности / С. П. Безносов. -Санкт-Петербург: Речь, 2004. - 272 с.
7. Виноградова, Г. А. Феноменология нравственно-психологического климата профессионально-педагогических коллективов / Г. А. Виноградова. - Санкт-Петербург: Издательство СПбГУ, 1997. - 105 с.
8. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя /
B. А. Кан-Калик. - Москва: Просвещение, 1987. - 190 с.
9. Лутошкин, А. Н. Эмоциональная жизнь коллектива / А. Н. Лутошкин. -Москва: Знание, 1978. - 46 с.
10. Мансуров, Н. С. Морально-психологический климат и его изучение / Н. С. Мансуров. - Москва: Знание, 1992. - 292 с.
11. Собчик, Л. Н. «Диагностика межличностных отношений. Практическое руководство к традиционному и компьютерному вариантам теста» / Л. Н. Собчик. -Москва: Издательство «Боргес», 2010. - 51 с.
12. Шепель, В. М. Управленческая психология / В. М. Шепель. - Москва, 1986. -
248 с.
