CC BY
56
раздел ФИЛОСОФИЯ, СОЦИОЛОГИЯ, КУЛЬТУРОЛОГИЯ и ПОЛИТОЛОГИЯ
УДК 316.472.4:378.147.018.432
О СТЕПЕНИ ГОТОВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ В РАБОТЕ ДИСТАНЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ
(на примере Пермского государственного технического университета)
© Г. А. Черновалова
Пермский государственный технический университет Россия, 614990 г. Пермь, Комсомольский проспект, д. 29, корп. А.
Тел./факс: +7 (342) 219 85 51.
E-mail: g-chernovalova@yandex. ru
Рассматриваются вопросы степени готовности преподавателей высшей школы к работе по дистанционной технологии. Приводятся результаты эмпирического исследования, проведенного автором в Пермском государственном техническом университете, по вопросам мотивации студентов при выборе дистанционной формы обучения, используемых преподавателями учебно-методических и контрольных ресурсов, а также рекомендаций по улучшению подготовки специалистов, обучающихся по дистанционной технологии.
Ключевые слова: подготовка преподавателей высшей школы, дистанционные технологии, выбор студентами формы обучения.
Развитие человеческой цивилизации неразрывно связано с образованием, а высокий уровень качества образования - с профессионализмом преподавателей.
Как подчеркивает Президент нашей страны Д. Медведев, «в течение ближайших десятилетий Россия должна стать страной, благополучие которой обеспечивается не столько сырьевыми, сколько интеллектуальными ресурсами» [1], а для этого необходимо подготовить достаточное количество специалистов, способных вывести государство на более высокую ступень цивилизации.
Подняться на новый виток развития, преодолеть отставание российской системы образования от уровня современных знаний и высокоэффективных образовательных технологий позволит использование в учебном процессе комплексных инноваций, ярким примером которых являются дистанционные образовательные технологии, имеющие ряд преимуществ, а именно возможность:
• доступа к образованию широким слоям населения, не зависимо от места жительства;
• получения образования без отрыва от производства;
• получения образования людям с ограниченными физическими возможностями;
• повышения социальной мобильности и активности населения;
• качественного изменения способов подготовки и переподготовки педагогических кадров;
• создания условий для развития у учащихся навыков самостоятельного обучения;
• повышения качества образования на основе его широкой информатизации и обеспечения новейшими коммуникационными технологиями.
Вопросами реализации дистанционной технологии обучения занимаются такие ученые, как
B. П. Тихомиров, А. А. Андреев, С. А. Щенников,
А. Н. Романов, И. М. Ибрагимов, В. И. Солдаткин,
C. Л. Лобачев, В. С. Торопцов, Д. Б. Григорович,
Е. С. Полат, В. И. Галкин и другие, отмечая важность подготовки преподавателей к работе по данной технологии как основы качества обучения [2-11].
Дистанционная форма обучения предполагает изменение системы организации учебного процесса, а основу дистанционной модели обучения составляет активное использование современных информационно-коммуникационных технологий. Это предполагает, прежде всего, умение преподавателей высшей школы грамотно использовать компьютер, новые формы и методы обучения, создавать электронные учебно-методические ресурсы, формировать навыки использования современных средств связи, на основе которых осуществляется интерактивное общение со студентами.
Пермский государственный технический университет (ПГТУ) первым из вузов Пермского края реализовал дистанционную форму получения высшего образования. В системе дистанционного образования ПГТУ обучение ведется по очной форме, сочетающей в себе аудиторные занятия и использование современных информационных образовательных технологий.
В исследовании, проведенном автором, участвовали студенты, получающие высшее образование по дистанционной форме, и преподаватели, работающие по данной технологии. Опрошены 220 студентов из общего объема генеральной совокупности 1040 студентов 2-5-х курсов на период проведения исследования и 100 преподавателей из 120, задействованных в учебном процессе в текущем семестре. Исследования проведены автором в Пермском государственном техническом университете в период с декабря 2008 г. по апрель 2009 г. При проведении анкетирования студентов была использована пошаговая (механическая) выборка, при анкетировании преподавателей выборочная совокупность представляет преимущественную часть генеральной совокупности (83%).
Результаты проведенного исследования показали различную степень удовлетворенности преподавателей, работающих со студентами по дистанционной технологии, различия во мнениях студентов и преподавателей в вопросах мотивации студентов при выборе ими дистанционной формы получения высшего образования, а также степень готовности преподавателей к использованию в своей профес-
сиональной деятельности современных информационно-коммуникационных технологий.
Исследования показывают, что полностью удовлетворены своей работой со студентами дистанционной формы обучения только 22% респондентов, 46% удовлетворены частично. Велик процент тех, кто частично ею не удовлетворен (20%).
Степень удовлетворенности
Исследование позволило выявить факторы, влияющие на степень удовлетворенности преподавателей своей профессиональной деятельностью при работе со студентами по дистанционной технологии (табл.1).
Таблица 1
своей работой со студентами ФДОТ.
Удовлетворенность преподавательской работой со студентами по дистанционной технологии
В целом по массиву (в %) тах ранг 5
В целом
Заработная плата Творческая самореализация Профессиональная самореализация Санитарно-гигиенич. состояние аудиторий Техническое оснащение аудиторий Научно-методическое обеспечение Организация учебного процесса деканатом Работа вашей кафедры
Из представленной таблицы видно, что в целом по массиву преподаватели в большей степени удовлетворены работой своей кафедры (4.11%), а заработной платой совсем не удовлетворены (1.83%).
Пытаясь найти дополнительные, помимо обозначенных, причины столь низкой удовлетворенности преподавателей своей профессиональной деятельностью при работе со студентами по дистанционной технологии, мы проанализировали, правильно ли преподаватели понимают суть дистанционной формы обучения, что, по их мнению, является основой данной технологии, и, что немаловажно, какие из возможностей данной технологии используют они сами в своей работе со студентами. Также был проведен анализ основных мотивов выбора студентами дистанционной формы обучения, согласно мнению преподавателей, работающих со студентами данной категории.
Результаты нашего исследования показали недопонимание преподавателями сути дистанционной формы подготовки специалистов, поскольку
3.42
1.83
3.77 3.63 2.69 2.45 3.29
2.77 4.11
преподаватели воспринимают ее в основном как форму, в основе которой лежит самостоятельная работа студентов (72% респондентов) и их эпизодическая активность (42% респондентов), не принимая во внимание другие важные характеристики данной технологии обучения. Преподавателями не принимаются во внимание возможности использования в данной форме обучения активных методик обучения (отметили только 32% респондентов) и возможностей личностно -ориентированного обучения (отметили только 28% респондентов).
Анализ основных мотивов выбора студентами дистанционной формы обучения показал, что основными преподаватели выделяют следующие мотивы: «Возможность избежать армии» (84%) и «Не поступил на другую форму обучения» (54%).
Сравним, насколько основные мотивы выбора студентами дистанционной формы обучения, указанные преподавателями, действительно являются значимыми, согласно мнению самих студентов, обучающихся по данной технологии (табл. 2).
Таблица 2
Мотивы выбора студентами дистанционной формы обучения.
Основные мотивы выбора студентами дистан__________ционной формы обучения______________
Процент (по мнению преподавате-________________лей)_______________
Процент (по мнению студентов)
Возможность избежать службы в армии 84 36
Возможность студента совмещать работу и учебу 80 80.5
Не поступил на другую форму обучения 54 14
Г еографическая удаленность от учебного заведения (возможность обучаться на расстоянии) 33 26
Привлекает гибкость системы обучения 17 63
160
ФИЛОСОФИЯ, СОЦИОЛОГИЯ, КУЛЬТУРОЛОГИЯ и ПОЛИТОЛОГИЯ
Результаты сравнения показывают, что такие мотивы, как «возможность совмещать работу и учебу» и «возможность обучаться на расстоянии», выделенные среди остальных преподавателями, действительно являются для студентов значимыми, а вот мотивы «возможность избежать службы в армии» и «не поступил на другую форму обучения», которые, по мнению преподавателей, являются доминирующими, в действительности для студентов не столь значимы, как, например, мотивы «гибкость системы обучения» и «возможность совмещать работу и учебу». Мотив «возможность совмещать работу и учебу» был отмечен студентами как основной, возможно, потому что 80.5% студентов в настоящее время работают.
На основании этих расхождений можно предположить, что преподаватели считают, что на дистанционной форме обучаются преимущественно студенты, не поступившие на другую (дневную) форму обучения, и студенты, желающие получить отсрочку от службы в армии, что влияет как на отношение преподавателей к студентам, обучающимся по дистанционной технологии, так и на готовность к использованию этих технологий в своей профессиональной деятельности.
Среди основных проблем (сложностей), возникающих у студентов в процессе обучения, они указывают на следующие: недостаточное взаимодействие с преподавателями (63.5%); невнимание со стороны преподавателей, недостаточная помощь в организации самостоя-
тельных занятий (41%); слабый контроль со стороны преподавателей в течение семестра (41.5%).
В качестве основных рекомендаций по улучшению подготовки специалистов, обучающихся по дистанционной форме, студенты предлагают следующие: «Изменить отношение преподавателей к студентам на более доброжелательное» (38%); своевременно выкладывать преподавателями на сайт дисциплины необходимую информацию (32%); более добросовестно относиться преподавателям как к консультациям со студентами (29.5%), так и к учебно-методическим ресурсам своих дисциплин, выложенных на сайт дистанционного обучения (ДО) (23.5%).
Примечательно, что и сами преподаватели предлагают пути улучшения подготовки специалистов: «ввести контроль и оценку учебно-методических ресурсов преподавателей» (25%).
Проведенный анализ используемых преподавателями на сайте дистанционного обучения учебнометодических ресурсов показал, что в основном преподаватели используют привычные и отработанные ими по своей методике лекции (93%). Такие необходимые ресурсы, как примеры решения задач (35%), список рекомендуемой литературы (33%), рабочая программа дисциплины и дополнительные источники (по 25% соответственно), используются недостаточно. Практически не используются кейсы (15%), интерактивные тренажеры (6%), глоссарий (3%) и методические рекомендации для выполнения курсовых (контрольных) работ (14%) (рис. 1).
Метод. рекомендации для выполнения контр. (курс.) работы
6%
Доп. источники Кейсы
(ресурсы Интернет, статьи, пр.)
10%
Интер активные тренажёры
2%
Глоссарий
1%
Рабочая программа дисциплины
10%
Список рекомендуемой литературы 13%
Примеры решения задач, модели 14%
Рис. 1. Преподаватели размещают на сайте ДО следующие учебно-методические ресурсы своей дисциплины
Анализ используемых преподавателями на сайте дистанционного обучения контрольных ресурсов дисциплин также показал недостаточность их использования, и ограниченность их выбора как возможных инструментов контроля знаний (рис. 2).
Анализируя изложенные факты, важно осознавать, что в настоящее время профессорско-преподавательский состав недостаточно подготовлен к использованию современных информационно-коммуникационных технологий. Это приводит к разрыву между потен-
циальными и реальными возможностями информатизации учебного процесса в вузе.
Эффективность образовательного процесса напрямую зависит от профессиональной компетентности преподавательских кадров. Преподаватель, по своей сути, призван соответствовать тенденциям развития мира и новым способам донесения знаний, должен обладать целым рядом компетенций, постоянно повышать свою квалификацию, овладевая новыми теориями, новыми технологиями. К сожалению, многие преподаватели часто не учитывают
Рабочие тетради
9%
Контрольные вопросы, опросы
14%
Вопросы для самоконтроля
6%
Задание на контр. (курс.) работу, практич. задания,
кеис-анализ
28%
Рис. 2. Преподаватели размещают на сайте ДО следующие контрольные ресурсы своей дисциплины.
специфику дистанционной формы обучения и используют привычные и наработанные методики с большим количеством лекционного материала, те же, что и при очной форме обучения.
На современном этапе развития и внедрения в образовательный процесс различных инновационных методов обучения важно сохранить позитивный опыт «традиционной» системы российского образования, снискавшей уважение во всем мире, и соблюсти баланс между традициями и инновациями в системе высшего образования.
Важно учитывать не только открывающиеся возможности при использовании в учебном процессе дистанционных технологий, но и возможные недостатки, а именно: недостаток человеческого общения и психологии восприятия учителя, отсутствие группового эффекта восприятия материала, синдром интернетомании - привязанность к компьютеру (с чем связана проблема сохранения психического здоровья нации), неоднозначность идентификации личности студента при прохождении им различных тестов, выполнении контрольных и практических заданий, отсутствие возможности получать навык непосредственного общения (превалирует эпистолярный стиль).
Автор считает, что соблюсти данный баланс позволит использование в учебном процессе модели интеграции очной и дистанционной форм обучения. Эта модель предполагает большую часть информационного материала, не требующего значительных интеллектуальных усилий для его осмысления, перенести на дистанционные формы обучения, что позволит значительно снизить занятое аудиторное время и создать условия для самостоятельной творческой деятельности.
Освоение преподавателями новых информационно-коммуникационных технологий, а также их внедрение в учебный процесс сопряжены с преодолением различных сопротивлений и барьеров, таких как: увеличение объема работы, освоение новых технологий, использование новых методик обучения, чувство угрозы потери статуса и другие.
Повышение профессиональной компетентности преподавателей и их готовность к использованию в учебном процессе новых технологий - необходимые условия становления нового качества образования, так необходимого для подготовки высококвалифицированных специалистов, спо -собных реализовать среднесрочные и долго -срочные цели развития нашего общества.
«На какую высоту культуры и знаний поднимется преподаватель, на такую высоту поднимется и качество образования - обучение и воспитание молодежи, специалистов» [12].
ЛИТЕРАТУРА
1. Медведев Д. А. «Россия, вперед!» Электронный ресурс: иКЬ: http://www.gazeta.ru/comments/2009/09/10_a_3258568.shtm1
2. Тихомиров В. П., Солдаткин В. И., Лобачев С. Л. Среда интернет-обучения системы образования России: проект Глобального виртуального университета / Международная академия открытого образования. М.: изд-во МЭСИ 2000. 332 с.
3. Андреев А. А., Солдаткин В. И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. М.: изд-во МЭСИ, 1999. 196 с.
4. Система обеспечения качества в дистанционном образовании / Под науч. ред. В. Н. Голубкина, А .Г. Чернявской, С. А. Щенникова. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2004. 130 с.
5. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного
образования: специализированный учебный курс /
С. А. Щенников, А. Г. Теслинов, А. Г. Чернявская и др.. 2-е изд., испр. М.: Дрофа, 2006. 591 с.
6. Романов А. Н., Торопцов В. С., Григорович Д. Б. Технология дистанционного обучения в системе заочного экономического образования. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. 303 с.
7. Ибрагимов И. М. Информационные технологии и средства дистанционного обучения / Под ред. А. Н. Ковшова. М.: Академия, 2005. 336 с.
8. Педагогические технологии дистанционного обучения / Е. С. Полат, М. В. Моисеева, А. Е. Петров и др. М.: Академия, 2006. 400 с.
9. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М .В. Теория и практика дистанционного обучения М.: Академия, 2004. 416 с.
10. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В., Петров А. Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. 2-е изд., стер. М.: Академия, 2005. 272 с.
11. Галкин В. И., Бабаевский П. Г., Лобачев С. Л. Информационные технологии открытого образования. М.: Интермет Инжиниринг, 2004. 208 с.
12. Петров В., Стегний В. Социальный статус заведующего кафедрой в современной высшей школе // Высшее образование в России. 2007. №»1. С. 113-119.
Поступила в редакцию 02.12.2009 г. После доработки - 27.01.2011 г.
