CC BY
149
2. Гуревич, Т.М. Японский язык и японцы. Лингвокультурологическое пособие по японскому языку на материале фразеологических единиц. -М. - 2003.
3. Райхштейн, А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации // Иностранные языки в школе. - 1986. - № 5.
4. Алпатов, В.М. Категории вежливости в современном японском языке / В.М. Алпатов. - М., «Наука», 1988.
5. Васина, Н.И. Японский речевой этикет: учебное пособие. - М.: Муравей, 2003.
6. Федоренко, Н.Т. Японские записи. - М., 1966.
7. Васина, Н.И. Японский речевой этикет: учебное пособие. - М.: Муравей, 2003.
8. Васина, Н.И. Японский речевой этикет: учебное пособие. - М.: Муравей, 2003.
9. Прошина, З. Г. Английский язык и культура народов Восточной Азии. моногр.. - Владивосток: Изд-во Дальневост. Ун-та, 2001.
10. Кристалл, Дэвид. Английский язык как глобальный / Пер. с англ. - М.: Издательство «Весь Мир», 2001.
11. Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 2001. - № 4.
12. Кабакчи, В.В. Английский язык межкультурного общения - новый аспект в преподавании английского языка // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 6,
13. Колыхалова, О. А. Социокультурные и философские аспекты билингвизма: автореф. дис.... д-ра филос. наук. - М., 2000,
14. Конрад, Н. И. Запад и Восток. - М: Наука, 1978,
15. Снитко, Т.Н. Встреча культур и языков в переводе // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. Специальный выпуск «Социолингвистический контекст межкультурных коммуникаций». - 2009. - № 1 (21).
Статья поступила в редакцию 15.12.09
УДК 159.928 + 37.0
Р. Х. Кисенова, аспирант НГПУ, г. Новосибирск, Email: valery.gafarov@gmail.com О ПРИЧИНАХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРУДНОСТЕЙ ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ
В работе описаны различные трудности, с которыми сталкиваются одаренные дети в процессе обучения в школе, причины трудностей внешнего и внутреннего характера, а также рассмотрены личностные особенности одаренных детей, являющиеся провоцирующими факторами их неуспешности.
Ключевые слова: одаренность, обучение и воспитание одаренных детей, трудности в учебной деятельности, общении со взрослыми, взаимодействии со сверстниками, личностные особенности одаренных.
Прогресс и развитие современного общества напрямую связываются со своевременным выявлением одаренных детей и созданием оптимальных условий для реализации их потенциальных возможностей. Актуальность такой работы с одаренными детьми определяется множеством обстоятельств: ускорением динамики жизни в современном обществе, увеличением информационной и эмоциональной нагрузок на человека; требованиями социума к профессиональной деятельности личности, которая должна быть творческой, активной, социально ответственной и др. Таким образом, задача обучения одаренных детей становится одной из приоритетных для современной системы образования.
Проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, стоящую на стыке различных дисциплин. Сегодня одаренность уже не рассматривается как единая, раз и навсегда заданная характеристика ребенка, предопределяющая его развитие. Исследователи подходят к одаренности как к сложному феномену, носящему комплексный, синтетический характер. Сложность феномена одаренности определяет и сложность ее идентификации, которая сама по себе представляет отдельную проблему в психологии. В современной науке единого концептуального подхода к определению и пониманию феномена одаренности не выработано. Несколько десятков существующих научных концепций различаются как по количеству и качеству выделяемых компонентов одаренности, так и пониманием роли каждого компонента в развитии одаренности ребенка. Большинство психологов признают наличие у одаренного ребенка значительно более высоких, сравнительно со статистической нормой, умственных и творческих способностей, а также отмечают важную роль когнитивных, некогнитивных личностных (мотивационных, эмоциональных, волевых) и социальных факторов в реализации потенциальных возможностей одаренных детей.
Однако высокий интеллектуальный и творческий потенциал одаренного ребенка далеко не всегда проявляется в реальных достижениях. Зачастую возникает противоположная ситуация: одаренные дети наряду со своими сверстниками, имеющими средние и сниженные способности, оказываются в числе неуспешных детей. Причем подобная парадоксальная, но реальная, ситуация выходит за рамки только лишь школьной неуспеваемости, включая в себя и трудности в межлично-
стных взаимоотношениях со сверстниками, и конфликты с учителями.
Причины подобных школьных проблем могут быть заключены в нескольких сферах. Так, психолого-педагогические исследования показывают, что трудности одаренных детей тесным образом связаны с условиями их обучения и воспитания. Идея о том, что высокие познавательные возможности одаренных детей не находят ответа в традиционной школе, неоднократно высказывалась исследователями одаренности. Например, исследовательница Дж. Фримен отмечала, что «образование - массовое мероприятие, организованное так, чтобы большинство детей (выделено авт.) сумело извлечь из него пользу», но общеизвестно, что одаренные дети в обычной школе составляют лишь небольшой процент от сверстников [1, с. 12]. Теоретические разработки и практический опыт демонстрируют, что и содержание учебного материала, и стратегии преподавания, и система оценивания традиционного образования большей частью ориентированы на абстрактного «среднего» ученика, и не соответствуют индивидуально - психологическим особенностям одаренного ребенка. Среди основных особенностей традиционной школы, препятствующих реализации высоких потенциальных возможностей одаренных детей, авторы отмечают следующие: установку на развитие преимущественно конвергентного мышления, отсутствие нового, стимулирующего материала, «бросающего вызов» способностям одаренного ребенка, ограниченность возможности визуально, в пространственной форме выражать свои идеи и ориентированность на словесный характер ответа, жесткие временные ограничения в выполнении заданий, преобладание разовых оценок результата вместо продолжительного оценивания прогресса в знаниях и др.
Идея о необходимости учета особых познавательных возможностей и потребностей одаренных была реализована путем создания специальных школ либо специальных классов для этой категории детей. Такие организационные подходы весьма популярны, так как обладают, казалось бы, простотой и ясностью с точки зрения технического воплощения, и в упрощенной форме представляют следующую последовательность: выявить одаренных, собрать их в рамках класса или школы, подобрать специальную образовательную программу и преподавательский состав. Однако результаты подобного
обучения весьма неоднозначны и противоречивы. Так, высокий уровень учебной нагрузки и напряженная интеллектуальная деятельность могут способствовать как росту умственных способностей, так и высокому психоэмоциональному напряжению, приводящему к срыву механизмов адаптации. Личностные и межличностные проблемы ребенка могут успешно решаться, а может возникнуть и деформация в формировании Я-концепции и мотивационно - потребностной сферы. Следует указать и на тот факт, что специфика самого учреждения оказывает существенное влияние на конечный результат. Так, в школах - интернатах для одаренных детей наряду с преимуществами в организации обучения существует опасность нежелательных личностных деформаций по причине закрытости данного типа учреждения, накладывающей отпечаток на особенности внутригрупповой жизни (например, неизбежность контактов «всех со всеми», жесткая внутригрупповая структура и др.).
Стратегия работы с одаренными детьми лишь через поиски формы организации их обучения имеет много спорных моментов, и, к сожалению, на практике выглядит скорее попыткой решить учительские проблемы, а не проблемы самих детей [2]. Чтобы работа с ними была действительно эффективной, необходим поиск и выявление тех механизмов, которые вызывают проблемы и лежат непосредственно в сфере самого личностного развития одаренного ребенка. Эта задача становится актуальной и в связи с упрямыми данными статистики, указывающими на сохранении тенденции обучения талантливых и высоко способных детей в обычных школах. А также с невозможностью прогнозировать число тех детей, которые не обладают достаточными ресурсами для смены образовательного учреждения и самостоятельного преодоления своих трудностей.
Исследователи считают индивидуально-типологические особенности одаренных детей одним из факторов становления и реализации одаренности. (Н.С. Лейтес, А.М. Матюш-кин, Л. Терман, Дж. Фельдхюсен, Л. Холингуорт и др.). Они также обращают внимание на то, что одаренные выделяются среди остальных детей не только оригинальностью и своеобразием мышления, но и наличием определенных личностных свойств. Роль последних столь велика, что они могут выступать как «индикаторами» одаренности, по которым предполагают ее наличие, так и своеобразными преградами на пути самореализации детей с повышенными возможностями. Так, К.А. Хеллер и его коллеги экспериментально доказали, что потенциал одаренных детей, приводящий к выдающимся достижениям в определенной области, возникает при определенном взаимодействии внешних факторов (социального окружения) и внутренних (личностных) характеристик. Сравнение же групп «успешных» и «неуспешных» одаренных детей, которые были выделены на основании соответствия их достижений уровню способности, выявило, прежде всего, различия в индивидуально-типологических чертах [3].
В работах исследователей одаренностей можно встретить достаточно условные описания различных (иногда даже противоположных) качеств личности, отличающих одаренных детей от «обычных» сверстников (M.Chikszentmihalyi, К. Тэк-экс, М. Kame, T.M.Amabile, Н.С. Лейтес, А.И. Савенков и др.). Предлагаемые авторами многочисленные перечни характеристик одаренных свидетельствуют о многообразных проявлениях одаренности и неоднородности этой группы детей. Однако, не смотря на разноликость и индивидуальное своеобразие одаренности, нельзя не признать существования ряда личностных особенностей у детей с повышенными возможностями, являющихся внутренними «механизмами», провоцирующими их трудности.
Среди этих механизмов можно отметить особенности формирования Я-концепции одаренных детей, среди которых негативное самовосприятие и уязвимость. Причиной этого может быть сильная чувствительность к социальному окружению, а также низкий пороговый уровень реактивности, приводящие к тому, что они склонны относить все происходящее на свой счет. Данный эгоцентризм нередко способст-
вует возникновению чувства вины даже в том случае, когда их на самом деле ни в чем не обвиняют. Трудности ежедневного общения, которые не задевают обычного ребенка, способны больно ранить ребенка одаренного. Чувство вины закладывается как в школе, так и в семье. Родители одаренных детей питают зачастую преувеличенные надежды на высокие достижения своих детей во всех областях деятельности. Не оправдав ожиданий, дети рискуют стать «отвергнутыми». Такое давление со стороны авторитетных и значимых лиц имеет достаточно негативное влияние. В школе же они часто сталкиваются с отчуждением и отвержением, к которому весьма восприимчивы, что нередко заставляет одаренных скрывать свои возможности и прилагать усилия, чтобы не казаться «особым» и быть такими как все.
По самооценке одаренных детей позиции исследователей неоднозначны. Так, результаты Московского лонгитюдного исследования свидетельствую не только об их явном превосходстве по показателям всех интеллектуальных способностей, но и о высокой академической самооценке при отсутствии различий по общей самооценке [4]. Другие авторы говорят о неоправданно заниженной или нестабильной и противоречивой самооценке. Так, Leaverton и Herzog отмечают, что самооценка одаренных ниже, чем у трети их сверстников. Низкая самооценка способна не только тормозить развитие заложенных в ребенке способностей, но и стать причиной комплексов и многочисленных страхов.
Еще одной чертой одаренных детей считается перфекционизм. Этот термин используют для обозначения и здорового стремления к совершенству, высшим ступеням успеха в какой-либо области, и навязчивой поглощенности достижением некого идеала. Перфекционистами часто называют людей, получающих удовольствие от качественного выполнения работы, а также тех, кто не способен почувствовать удовлетворение от достигнутого результата. Определить, реальны или недостижимы стремления одаренных, невозможно, так как неопределенны пределы их возможностей. Результаты исследований демонстрируют, что перфекционизм может служить источником неудач и сильных переживаний одаренных детей. С одной стороны, одаренные дети имеют представление о совершенстве, с другой, опережая сверстников в развитии, они зачастую ставят перед собой столь высокие стандарты, которые недостижимы в их возрасте. Привычка добиваться успеха во всем вызывает страх неудач, неумение оценить, преодолеть и исправить последствия своих ошибок, а также стремление избегать тех сфер, в которых возможность достичь высоких результатов под вопросом [4, с. 213-215].
Среди одаренных детей чаще встречаются дети с высоким уровнем нервно-психического напряжения. С одной стороны, это энергетически обеспечивает их широкие познавательные процессы и возможности, а с другой - лежит в основе неуравновешенности и возбудимости, которые способствуют высокой реакции на стресс-факторы, провоцируя острые эмоциональные реакции, поведенческие нарушения, невротические и соматические расстройства.
Характерной чертой одаренных детей является и нонконформизм, т.е., невозможность действовать, думать и поступать так, как большинство. Им всегда сложно привыкнуть к диктуемым правилам, стандартным требованиям и групповым нормам, особенно если они кажутся бессмысленными и идут вразрез с их интересами. По мнению Е. Торранса, сам путь решения творческой личностью проблем связан со стремлением избежать общепринятых и очевидных решений. Нонконформизм объясняется не только оригинальностью мышления, по характеру выступающими в качестве оппозиционного по отношению к мнению большинства, но и особенностями развития, в силу которого одаренный ребенок преодолевает стадию подросткового конформизма на более ранней ступени развития, и в 11 - 15 лет приходит уже к отстаиванию собственной индивидуальной позиции.
Очень важной особенностью личности ребенка, проявляющего признаки одаренности, является так называемый внутренний локус контроля, то есть принятие на себя ответст-
венности за результаты своей деятельности (а в дальнейшем и за все происходящее с ним). Как правило, такой ребенок считает, что именно в нем самом кроется причина его удач и неудач. Эта черта одаренного ребенка, с одной стороны, помогает ему справляться с возможными периодами неуспеха и является важнейшим фактором поступательного развития его незаурядных способностей. С другой стороны, эта же черта ведет к упоминавшемуся ранее не всегда обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрессивным состояниям.
Исследователи отмечают и наличие многочисленных трудностей в области взаимодействия одаренных детей с окружающими людьми. Вызваны они, видимо, интеллектуально-социальным дисбалансом, который характеризуется наличием высокого уровня развития интеллекта и недостаточно сформированными и (или) апробированными социальными навыками. По признанию большинства авторов, проблемы адаптации в социуме относятся к числу наиболее типичных. Эти проблемы разнолики: от межличностных конфликтов со сверстниками и изоляции в их среде до стремления «фальсифицировать» свое Я, чтобы не демонстрировать свою незаурядность и занять место во внутригрупповой структуре, от непонимания их «странностей» до неприятия со стороны окружающих и даже собственных родителей. Порой трудности общения приобретают поистине драматические формы полной отрешенности и закрытости либо эпизодического интереса к внешнему миру. Так, согласно статистике число аутистов (по терминологии Л. Каннэра) в группе одаренных достигает 10 %, тогда как среди их обычных сверстников - менее 1%. Объяснения такому соотношению цифр ученые пока не дают, поэтому неразгаданными остаются и их выдающиеся математические, художественные и др. способности [3, с. 60].
Следует отметить, что попытки описания личностных особенностей одаренных детей наталкиваются на сложности, вызванные неразделенностью индивидуальной и возрастной линий развития, ведь на каждом этапе развития личностные характеристики одаренных сочетаются с возрастными факторами развития в самых разнообразных вариантах.
Библиографический список
В целом, можно говорить об ускоренном психическом развитии одаренной личности (это касается как когнитивной, так и психоэмоциональной сферы). Однако многочисленные проблемы одаренных детей являются оборотной стороной их достоинств, которые продуцируют как их сильную сторону, так и особую уязвимость. Высокие интеллектуальные и творческие возможности предполагают и наличие особых потребностей. Несомненно, недостаточная психолого-педагогиче-ская компетентность родителей и педагогов, воспитывающих и обучающих одаренных детей, а также традиционная система обучения, с присущими ей авторитаризмом и консерватизмом, оказывают серьезное противодействие развитию одаренности и препятствуют реализации их высокого потенциала. В связи с этим в обществе признается необходимость обучения данной категории детей с учетом их умственного развития. Эта идея реализуется преимущественно через организацию специализированных образовательных учреждений либо специализированных классов («гимназических», «лицейских» и др.). Однако даже этот путь не исключает возможности возникновения психологических проблем у одаренных детей. Это позволяет прийти к выводу, что не только система организации образовательного процесса детерминирует неудачи одаренных школьников. Их трудности и проблемы во всех сферах жизнедеятельности (учебная деятельность, общение с взрослыми, взаимодействие со сверстниками) порождаются сложным переплетением различных причин как внешнего, так и внутреннего характера. Способствовать успешной адаптации одаренного ребенка к условиям школьного обучения, и к социуму в целом без учета его индивидуально-типологических черт невозможно. Игнорирование особенностей личностного развития одаренных может привести к серьезным негативным последствиям, непосредственно отражающимся на психологическом и психическом здоровье детей. Теоретический поиск и эмпирические исследования в сфере личностных особенностей одаренных детей необходимы для разрешения противоречий в сфере обучения и воспитания, а также для создания эффективной системы психолого-педагогической поддержки, способствующей реализации их познавательного и личностного потенциала.
1. Фримен, Дж. Одаренные дети и их образование: обзор международных исследований // Иностранная психология. - 1999. - № 11.
2. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
3. Баграмянц, М.Л. Психология одаренности: теория, эксперимент, практика: учеб. пособие. - М.: МЭЛИ, 2003.
4. Щебланова, Е.И. Психологическая дети и их образование: Обзор международных исследований.- М.:МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.
Статья поступила в редакцию 15.12.09
УДК 152.3 (082)
Д.Ю. Тарасов, соискатель факультета психологии НГПУ; О.А. Белобрыкина, канд. психол. наук, доц. НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: belobr@rol.ru
ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ В СТРУКТУРЕ МОТИВАЦИОННЫХ УСТАНОВОК ЛИЧНОСТИ С РАЗНЫМ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ ВЫБОРОМ
В статье представлены результаты экспериментального исследования специфики структуры мотивационных установок личности с разным выбором профессии. Обозначены дескриптивные характеристики в системе связей мотивационных установок личности на примере испытуемых, избравших для освоения профессии «переводчик», «психолог», «военный».
Ключевые слова: профессионально-трудовая мотивация, мотивационные установки личности, дескриптивные характеристики.
Актуальность проблемы становления человека как субъекта труда не вызывает сомнений, т.к. именно профессиональной деятельности, начиная с юношеского возраста, каждый человек посвящает большую часть своей жизни как одному из главных направлений становления человеческой сущности. В последние годы наметился очередной интерес к проблеме профессионально-трудовой мотивации, что на наш взгляд, обусловлено спецификой современного рынка труда: появляются новые профессии и специальности, ви-
доизменяются должностные инструкции, возрастает система требований работодателей к работникам и пр. Одной из распространенных сегодня проблем во многих сферах производства является проблема «текучести» кадров. Причин этому существует множество, одной из которых как раз и выступает неадекватно сформированная профессионально-трудовая мотивация.
Известно, что сущность профессионального самоопределения состоит в нахождении личностных смыслов в выби-
