CC BY
47
изучении межличностных отношений учащихся школ, в ин- дят малые группы, а также в изучении семейных отношений.
ституте, в различных организациях, в структуру которых вхо-
Библиографический список
1. Шапарь, В.Б. Новейший психологический словарь. - Ростов н/Д., 2005.
2. Бодалев, А. А. Общая психодиагностика / А. А. Бодалев, В.В. Столин. - СПб., 2000.
3. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С.Урбина. - 7-ое изд. СПб., 2005.
4. Вассерман, Л.И. Медицинская психодиагностика: Теория, практика и обучение / Л.И. Вассерман, О.Ю. Щелкова. - СПб., М., 2003.
5. Морогин, В.Г. Психодиагностика аномальных состояний личности. - Новосибирск, 2009.
6. Маслоу, А. По направлению к психологии бытия. - М., 2002.
7. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. - СПб., 2004.
8. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. - СПб., 2001.
9. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека. - М., 1964.
10. Столин, В.В. Факторная структура эмоционального отношения человека к человеку // Психологический журнал, 1982. - № 2.
11. Бодалев, А.А. Познание человека человеком (возрастной, гендерный, этнический и профессиональные аспекты). - СПб., 2005.
12. Кан-Калик, В.А. Грамматика общения. - Грозный, 1988.
13. Перевозкин, С. Б. Разработка рисуночной методики «Квартира», направленной на исследование эмоционально-мотивационных компонентов общения // Гуманитарные науки и образование в Сибири. - Новосибирск, 2009. - №3.
14. Перевозкин, С.Б. Проективная методика «Коммунальная квартира» как метод измерения социальных личностных особенностей клиента // Актуальные проблемы специальной психологии в образовании: материалы VI и VII межрегиональных научно-практических конференций «Здоровьесберегаюшие технологии в семье и школе» (1-2 ноября 2006 г. и 26-27 ноября 2007 г.). - Новосибирск, 2008.
Статья поступила в редакцию 26.11.09
УДК 80:37
С.В. Пилипчук, канд.психол.наук, доц. Дальневосточного государственного гуманитарного университета, г. Хабаровск, E-mail: [email protected]
ЯЗЫК КАК ИНСТРУМЕНТ НАВЕДЕНИЯ МОСТОВ МЕЖДУ ЕВРОПОЙ И АЗИЕЙ
Статья посвящена вопросам межкультурной коммуникации в области преподавания иностранных языков. Обучение иностранным языкам рассматривается в контексте кросс-культурных и языковых контактов. В статье делается попытка показать различные ситуации общения на разных языках с учётом знания разных культур.
Ключевые слова: межкультурные коммуникации, обучение иностранным языкам.
Изменившиеся в конце ХХ века геополитическая ситуация в мире и в России, в частности, на Дальнем Востоке, привели к росту международных контактов во всех отраслях науки. В международном профессиональном общении неизбежно произошло смещение акцента внимания с чисто языковых проблем на межкультурные проблемы.
Поздравляя участников и гостей Международного лингвокультурологического форума «ЯЗЫК и КУЛЬТУРА: МОСТЫ МЕЖДУ ЕВРОПОЙ и АЗИЕЙ», который проводился 15-19 сентября 2009 года в Дальневосточном государственном гуманитарном университете, Полномочный представитель Президента Российской Федерации в Дальневосточном федеральном округе Виктор Иванович Ишаев подчеркнул, что «язык и культура с древних времён были самым эффективным и распространённым средством коммуникации между людьми, государствами и континентами», и что «форум отражает идею многополярного мира и выходит за рамки исключительно научного мероприятия» [1, с. 7].
Роль языка как одного из важнейших инструментов для того, чтобы узнать и понять другие страны, культуры и, прежде всего, других людей, развить дружеские связи с ними, отметил в своём приветствии по случаю проведения форума и Чрезвычайный и Полномочный Посол ФРГ в Российской Федерации Вальтер Юрген Шмид. Господин Шмид также отметил, что Дальневосточный государственный гуманитарный университет в Хабаровске «уже давно ведёт интенсивный обмен с лингвистами и литературоведами во всём мире» [1, с.
7].
Генеральный консул Республики Корея в г. Владивостоке убеждён, что форум важен для «людей, населяющих и Европу, и российский Дальний Восток, и Азию». А факт организации встречи учёных из России, США, Японии, Китая, Германии в столице Дальнего Востока говорит о том, что «именно Дальний Восток, по сути, является тем мостом, который связывает друг с другом европейцев и азиатов» [1, с. 9].
Примечательно то, что в мероприятии были задействованы не только преподаватели, доценты, профессора, но и
студенты языковых факультетов ДВГГУ, которые сами выступали с докладами в первый день работы форума. Их можно было видеть в зале на пленарных докладах, они принимали активное участие в работе отдельных секций. Примечательно и то, что и европейские, и восточные иностранные языки стали мостами дружбы между представителями разных культур.
Никто не станет опровергать факт переживания Россией бума изучения иностранных языков. Возрастает интерес и к культуре народа - носителя языка. Иностранный язык перестаёт быть схоластической наукой, изучение которой сводится лишь к знакомству с определённым набором правил орфографии и грамматики, выучиванию большего или меньшего объёма лексики, для ряда языков, иероглифики. По определению Т.М. Гуревич, таких знаний явно недостаточно для того, чтобы стать равноправным участником межкультурного диалога, чтобы соотносить явления родной культуры с культурными явлениями страны изучаемого языка [2, с. 5-6].
Подлинное решение вопроса о важности культурологической направленности в практическом овладении общением на неродном языке возможно лишь с учётом последних достижений социолингвистики, психолингвистики, психологии общения и т.п. С позиций социологической теории коммуникации процесс общения людей есть обмен информацией, при котором один из участвующих в общении владеет некоторой информацией, которая неизвестна другому, иначе содержательной коммуникации не происходит. Информационное» неравенство возникает за счёт того, что часть знаний одного из собеседников является индивидуальной, т. е. полученной в результате личного опыта. С другой стороны, в процессе коммуникации должна быть общая информация, образующая исходный пункт для общения.
В общем плане обучение иностранному языку должно подразумевать приобщение к языковому сознанию народа, язык которого изучается. Обучение общению даже в ограниченных пределах делает необходимым владение фоновыми знаниями второй группы. В противном случае не исключено непонимание. А.Д. Райхштейн [3] утверждал, и был совер-
шенно прав, что недооценка национально-культурного аспекта в обучении может вызвать «затруднения в интеркоммуникации, возникающие вследствие частичного расхождения между коммуникативно-языковыми сообществами в наборе знаний о мире, образующих когнитивный фундамент коммуникаций». Так, для американца абсолютно понятны такие реалии, как «(to) pop the question» - попросить кого-то жениться на тебе, «in the chips» - богатый, имеющий много денег, «all thumbs» - неуклюжий, неловкий, особенно, если нужно что-то сделать руками. Для других национальных сообществ они непонятны.
Существуют различия и в речевом этикете. Речевой этикет представляет собой набор готовых общих, стереотипных фраз, устойчивых формул. Например, в русском языке словами приветствия являются: здравствуйте, добрый день (утро, вечер), в японском языке слова приветствия имеют разнообразную окраску - от нейтрально-обыденного до дружески просторечного: охайёо - привет, охайёо годзаимас - доброе утро, конничива - здравствуйте [4].
Японец проявляет очень большую избирательность в отношении к собеседнику, для него важна группа, к которой тот принадлежит. В связи с этой особенностью японцы воздерживаются от разговора с малознакомыми людьми.
Общению в стране в большой степени способствует обычай обмениваться визитными карточками (мейси), который распространён в Японии как ни в одной другой стране мира. На карточке указаны не только имя, но обязательно и название организации (или компании), а также должность владельца, его служебный, а иногда и домашний номер телефона [5, с. 8].
Одной из самых ярких форм проявления речевого этикета является форма обращения. Как бы ни был богат и разнообразен, гибок и красив русский язык, в нём налицо дефицит нейтральных и вежливых форм обращения к незнакомому человеку: к мужчине или женщине. Распространённая до сих пор форма «товарищ» явно не выдерживает полной коммуникативной, эмоциональной, тем более - стилистической нагрузки. Упорно вводимые СМИ формы «господин», «госпожа» тоже пока нельзя назвать общепринятыми. В японском языке имеется богатый набор слов-обращений как к знакомым, родственникам, так и совершенно незнакомым людям Хаха (обращение к своей маме) - окаа-сан (обращение к матери другого человека), чичи (обращение к своему папе) -отоо-сан (обращение к отцу другого человека), сэнсэй (обращение к учителю, доктору, уважаемому человеку).
Понятие «речевой этикет» является в японском языке очень ёмким, включает в себя не только слова-приветствия, прощания и обращения, но и различные формы вежливости, одним словом, это - всё, что необходимо для установления и поддержания атмосферы доброжелательности, доверия и уважения у собеседника. По поводу вежливости известный японский профессор Римпэй Маруяма пишет, что «вежливые обороты речи и специальные выражения учтивости или самоуничижения можно найти почти во всех языках мира, однако японский язык в этом отношении занимает первое место» [6]. Вежливая речь образуется путём подбора специальных слов и выражений и особыми морфологическими образованиями, специально предназначенными для этой цели. Например, в противоположность русскому языку, не богатому этикетными формами, отражающими различия людей по полу, существует чёткое и обязательное к исполнению разделение формул на мужские и женские. И если бы кто-нибудь из японцев перепутал такие правила, это было бы верхом неприличия [7, с. 11]. Полезно знать, что «хай» на японском языке не всегда используется в смысле согласия с собеседником. Оно может означать: «Я слушаю Вас», «Я Вас понимаю, продолжайте, пожалуйста». Расплывчатость японской речи особенно ярко проявляется в манере говорить «нет». Японцы редко прибе-
гают к отрицанию в категорической форме, считая, что безусловное «нет» уместно лишь в кругу родственников. Когда разговор ведётся «вокруг да около», европейцы обычно стремятся поскорее уяснить суть дела. Японцев же раздражает такая прямолинейность. Существует даже выражение «Кадо га тореру», что означает «обходить (сглаживать) острые углы». Японцы предпочитают вести обсуждение вокруг сути дела, до тех пор пока не будут представлены все точки зрения [8, с. 9].
Необходимо заметить, что развитие международных контактов во второй половине ХХ и начале XXI веков привело к небывалому распространению и укреплению роли английского языка, используемого в качестве языка-посредника в общении народов всего мира. Благодаря знанию английского языка стало возможным не только осуществлять успешные деловые и политические переговоры и подписывать контракты, рассматривать и реализовывать многочисленные научные проекты, но также знакомиться с культурами других народов, представлявшими, из-за трудностей языка и письменности, до некоторых пор экзотическую область, доступную лишь специалистам [9, с. 3].
В конце ХХ века в геолингвистической ситуации планеты произошла перемена (то, что на английском языке называется communicative shift), значение которой в полной мере мы ещё не осознали: впервые (после смешения языков, если таковое было) земляне получили в своё распоряжение язык, который имеет глобальное распространение. «Никогда прежде не существовало языка, столь широко распространённого и на котором говорило бы так много людей, как английский. Поэтому нет прецедента, который помог бы нам понять, что будет происходить с ним после получения всемирного статуса», считает Дэвид Кристалл [10, с. 231]. «Нельзя не считаться с той объективной ролью, которую играет английский язык в современном мире», констатирует И. Л Бим [11, с. 6]. «Мир вступил в эпоху глобального англо-национального (т. е. английский + родной язык) билингвизма. Насущной потребностью XXI века станет свободное владение английским языком всеми народами мира в качестве второго, а не иностранного языка», приходит к выводу В.В. Кабакчи [12].
По утверждению О.А. Колыхаловой, XX век - время «встречи культур», различных типов цивилизаций [13, с. 22], а поскольку, как известно, мировое развитие происходит по спирали, то в XXI веке изучение культуры Востока, имеющей глубокие древние корни, обращение к ней значительно обогатит западную цивилизацию, на что неоднократно указывал известный востоковед Н.И. Конрад: «Исключительно важный новый материал, относящийся как к современной жизни, так и к прошлому, даст нам Восток» [14, с. 16].
Факультет восточных языков Дальневосточного государственного гуманитарного университета готовит профессиональных переводчиков, владеющих двумя языками, первый -восточный: китайский, корейский или японский, а второй -английский. Студентам необходимы обширные знания о наших Восточных соседях: Китае, Корее, Японии. Выпущена хрестоматия «Oriental Culture Study Through English» в двух частях, которая, как надеются авторы её, заведующая кафедрой английского языка как второго иностранного, доцент Гущина И. Н. и доцент той же кафедры Пилипчук С. В., обогатит студентов знаниями о культуре, традициях, обычаях, истории Китая, Кореи и Японии средствами английского языка и повысит мотивацию к овладению как английским языком, так и одним из восточных. Преподаватели факультета понимают, что перед ними стоит важная задача: обучить не только иностранным языкам, но и подвести студентов к осознанию того, что «деятельность переводчика заключается в принятии адекватных переводческих решений в ситуации, когда приходится сталкиваться с разнообразными трудностями, вызванными различиями в культурах и языках» [15, c. 37].
Библиографический список
1. ЯЗЫК и КУЛЬТУРА: МОСТЫ МЕЖДУ ЕВРОПОЙ и АЗИЕЙ. Программа международного культурологического форума 15-19 сентября. -Хабаровск, 2009.
2. Гуревич, Т.М. Японский язык и японцы. Лингвокультурологическое пособие по японскому языку на материале фразеологических единиц. -М. - 2003.
3. Райхштейн, А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации // Иностранные языки в школе. - 1986. - № 5.
4. Алпатов, В.М. Категории вежливости в современном японском языке / В.М. Алпатов. - М., «Наука», 1988.
5. Васина, Н.И. Японский речевой этикет: учебное пособие. - М.: Муравей, 2003.
6. Федоренко, Н.Т. Японские записи. - М., 1966.
7. Васина, Н.И. Японский речевой этикет: учебное пособие. - М.: Муравей, 2003.
8. Васина, Н.И. Японский речевой этикет: учебное пособие. - М.: Муравей, 2003.
9. Прошина, З. Г. Английский язык и культура народов Восточной Азии. моногр.. - Владивосток: Изд-во Дальневост. Ун-та, 2001.
10. Кристалл, Дэвид. Английский язык как глобальный / Пер. с англ. - М.: Издательство «Весь Мир», 2001.
11. Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 2001. - № 4.
12. Кабакчи, В.В. Английский язык межкультурного общения - новый аспект в преподавании английского языка // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 6,
13. Колыхалова, О. А. Социокультурные и философские аспекты билингвизма: автореф. дис.... д-ра филос. наук. - М., 2000,
14. Конрад, Н. И. Запад и Восток. - М: Наука, 1978,
15. Снитко, Т.Н. Встреча культур и языков в переводе // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. Специальный выпуск «Социолингвистический контекст межкультурных коммуникаций». - 2009. - № 1 (21).
Статья поступила в редакцию 15.12.09
УДК 159.928 + 37.0
Р. Х. Кисенова, аспирант НГПУ, г. Новосибирск, Email: [email protected] О ПРИЧИНАХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРУДНОСТЕЙ ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ
В работе описаны различные трудности, с которыми сталкиваются одаренные дети в процессе обучения в школе, причины трудностей внешнего и внутреннего характера, а также рассмотрены личностные особенности одаренных детей, являющиеся провоцирующими факторами их неуспешности.
Ключевые слова: одаренность, обучение и воспитание одаренных детей, трудности в учебной деятельности, общении со взрослыми, взаимодействии со сверстниками, личностные особенности одаренных.
Прогресс и развитие современного общества напрямую связываются со своевременным выявлением одаренных детей и созданием оптимальных условий для реализации их потенциальных возможностей. Актуальность такой работы с одаренными детьми определяется множеством обстоятельств: ускорением динамики жизни в современном обществе, увеличением информационной и эмоциональной нагрузок на человека; требованиями социума к профессиональной деятельности личности, которая должна быть творческой, активной, социально ответственной и др. Таким образом, задача обучения одаренных детей становится одной из приоритетных для современной системы образования.
Проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, стоящую на стыке различных дисциплин. Сегодня одаренность уже не рассматривается как единая, раз и навсегда заданная характеристика ребенка, предопределяющая его развитие. Исследователи подходят к одаренности как к сложному феномену, носящему комплексный, синтетический характер. Сложность феномена одаренности определяет и сложность ее идентификации, которая сама по себе представляет отдельную проблему в психологии. В современной науке единого концептуального подхода к определению и пониманию феномена одаренности не выработано. Несколько десятков существующих научных концепций различаются как по количеству и качеству выделяемых компонентов одаренности, так и пониманием роли каждого компонента в развитии одаренности ребенка. Большинство психологов признают наличие у одаренного ребенка значительно более высоких, сравнительно со статистической нормой, умственных и творческих способностей, а также отмечают важную роль когнитивных, некогнитивных личностных (мотивационных, эмоциональных, волевых) и социальных факторов в реализации потенциальных возможностей одаренных детей.
Однако высокий интеллектуальный и творческий потенциал одаренного ребенка далеко не всегда проявляется в реальных достижениях. Зачастую возникает противоположная ситуация: одаренные дети наряду со своими сверстниками, имеющими средние и сниженные способности, оказываются в числе неуспешных детей. Причем подобная парадоксальная, но реальная, ситуация выходит за рамки только лишь школьной неуспеваемости, включая в себя и трудности в межлично-
стных взаимоотношениях со сверстниками, и конфликты с учителями.
Причины подобных школьных проблем могут быть заключены в нескольких сферах. Так, психолого-педагогические исследования показывают, что трудности одаренных детей тесным образом связаны с условиями их обучения и воспитания. Идея о том, что высокие познавательные возможности одаренных детей не находят ответа в традиционной школе, неоднократно высказывалась исследователями одаренности. Например, исследовательница Дж. Фримен отмечала, что «образование - массовое мероприятие, организованное так, чтобы большинство детей (выделено авт.) сумело извлечь из него пользу», но общеизвестно, что одаренные дети в обычной школе составляют лишь небольшой процент от сверстников [1, с. 12]. Теоретические разработки и практический опыт демонстрируют, что и содержание учебного материала, и стратегии преподавания, и система оценивания традиционного образования большей частью ориентированы на абстрактного «среднего» ученика, и не соответствуют индивидуально - психологическим особенностям одаренного ребенка. Среди основных особенностей традиционной школы, препятствующих реализации высоких потенциальных возможностей одаренных детей, авторы отмечают следующие: установку на развитие преимущественно конвергентного мышления, отсутствие нового, стимулирующего материала, «бросающего вызов» способностям одаренного ребенка, ограниченность возможности визуально, в пространственной форме выражать свои идеи и ориентированность на словесный характер ответа, жесткие временные ограничения в выполнении заданий, преобладание разовых оценок результата вместо продолжительного оценивания прогресса в знаниях и др.
Идея о необходимости учета особых познавательных возможностей и потребностей одаренных была реализована путем создания специальных школ либо специальных классов для этой категории детей. Такие организационные подходы весьма популярны, так как обладают, казалось бы, простотой и ясностью с точки зрения технического воплощения, и в упрощенной форме представляют следующую последовательность: выявить одаренных, собрать их в рамках класса или школы, подобрать специальную образовательную программу и преподавательский состав. Однако результаты подобного
