CC BY
179. Круподерова, К.Р. Формирование общекультурных и общепрофессиональных компетенций студентов в рамках модуля «Информационные технологии» / К.Р. Круподерова, О.А. Бочко, А.В. Бардин // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 54-6. - С. 120-127.
10. Круподерова, К.Р. Критериальный подход к оцениванию результатов проектной деятельности студентов / К.Р. Круподерова // В сборнике: Информационные технологии в организации единого образовательного пространства. Сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции кафедры прикладной информатики и информационных технологий в образовании. - Нижний Новгород: НГПУ, 2015. - C. 107-110.
11. Лебедева, О.В. Электронная информационная образовательная среда и современный студент / О.В. Лебедева., Ф.В. Повшедная // Вестник Мининского университета. - 2021. - Т. 9, №4. - С. 11.
12. Пеша, А.В. Надпрофессиональные компетенции педагога XXI века / А.В. Пеша, Е.В. Евпалова // Педагогика и просвещение. - 2020. - № 3. - С. 29-46.
13. Приказ Минтруда России № 544н от 18 октября 2013 г. «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» // Министерство труда и социальной защиты. Банк Документов. URL: http://www.rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/129 (дата обращения: 15.02.2022).
14. Садулаева, Б.С. Объектно-ориентированное программирование в обучении будущих бакалавров информатики / Б.С. Садулаева // Инновационная наука. - 2015. - № 10. - С. 165-167.
15. Смирнова, М.О. Формирование методических умений будущих учителей информатики при организации внеклассной работы по обучению алгоритмизации и программированию в школе / М.О. Смирнова, А.П. Смирнов, Е.А. Фаворская // МНКО. - 2019. - №3 (76). - С. 256-258.
16. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), утвержденный приказом Минобрнауки России от 22 февраля 2018 г. № 125. - URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001201803160007 (дата обращения: 15.02.2022).
Педагогика
УДК 372. 811.1
кандидат педагогических наук, доцент Крылова Алла Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Казанский национальный исследовательский технический университет имени А.Н. Туполева-КАИ» (г. Казань);
кандидат педагогических наук, доцент Лаптева Елена Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Казанский национальный исследовательский технический университет имени А.Н. Туполева-КАИ» (г. Казань);
кандидат педагогических наук, доцент Айтуганова Жанна Илевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
образования «Казанский государственный энергетический университет» (г. Казань)
О ПЕРСПЕКТИВАХ ОНЛАЙН ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ: УРОКИ ПАНДЕМИИ
Аннотация. Статья посвящена исследованию возможности перевода ряда дисциплин, связанных с изучением иностранного языка, в дистанционный формат на этапе обучения в магистратуре. Проведен анализ опыта обучения иностранному языку студентов дистанционно, в также форм и методов, успешно зарекомендовавших себя в период пандемии. Дан анализ отношения студентов к качеству приобретаемых знаний по иностранному языку в вузе в период дистанционного обучения, а также трудностей, возникших при переходе в онлайн среду, влияния онлайн обучения на навыки самоорганизации и самостоятельной работы. Проведен анализ по основным аспектам обучения иностранному языку в магистратуре. Показаны возможности использования замещающих форм и методов обучения при переходе от обучения с веб-поддержкой (до 30% дистанционно) к смешанному формату обучения (до 80% дистанционно) с учетом сохранения качества приобретаемых знаний. Определены условия и перспективы использования дистанционных технологий в обучении иностранному языку студентов-магистров в пост-пандемийном образовательном пространстве.
Ключевые слова: языковая подготовка в магистратуре, дистанционное обучение в магистратуре, обучение в период пандемии, пост-пандемийное образование, обучение иностранному языку, смешанное обучение, обучение с веб-поддержкой, электронное обучение.
Annotation. The article studies the possibilities of transferring some of the disciplines related to the foreign languages study to online format for master's degree students at University. It gives the analysis of online teaching experience as well as successful forms and techniques that proved their efficiency during the pandemic. It also considers the students' attitude to the quality of acquired knowledge in a foreign language at a university during the period of distance learning, as well as the difficulties of transition to an online environment, the impact of online learning on self-organization and independent study skills. It shows the possibilities of using some substitution forms and techniques of foreign language teaching in the transition from web-facilitated learning (up to 30% of distant learning) to blended learning (up to 80 % of distant learning), taking into account the preservation of the quality of the acquired knowledge. The article also determines the specific conditions for foreign language teaching of master's degree students in online classes as well as the prospect of using online technologies in the post-pandemic educational environment.
Key words: foreign language for master's degree students, distant learning for master's degree students, teaching during the pandemic, post-pandemic education, foreign language teaching, blended learning, web-facilitated learning, e-learning.
Введение. В настоящее время весь мир, и система образования в частности, по-прежнему остаются в условиях периодически возникающих вспышек пандемии Covid-19, обусловленных появлением новых штаммов. Все это сохраняет обстановку определенной напряженности и необходимости постоянной готовности к быстрому переходу как предприятий, так и образовательных учреждений на дистанционный формат работы. Однако сегодня мы говорим уже не об авральной ситуации, которая наблюдалась весной 2020 года, а о более четко построенной и организованной системе. Другими словами, удаленное образование сегодня становится некой нормой и его формы активно используются как временное решение в ситуациях невозможности проведения очных занятий, связанных не только с карантином, но и по другим объективным причинам. Уже всерьез рассматривается вопрос о возможности перевода ряда дисциплин, например, на этапе обучения в магистратуре, на удаленный формат на постоянной основе в тех случаях, когда это оправдано методикой организации и предъявления учебного материала и не оказывает существенного влияния на качество приобретаемых
знаний. В нашем исследовании мы будем рассматривать эту возможность для дисциплины «Иностранный язык профессиональной направленности».
Таким образом, основной целью данного исследования стал анализ форм и методов обучения иностранному языку магистров в техническом вузе, успешно зарекомендовавших себя в работе во время пандемии, и возможности их применения в пост-пандемийных условиях, а также определение перспектив дальнейшего использования дистанционного обучения в целом. Исследование основывалось на анализе опыта работы преподавателей иностранного языка в период пандемии, а также на мнении студентов, обучавшихся один или два семестра полностью удаленно.
Изложение основного материала статьи. Пандемия Covid-19, ставшая своеобразным «катализатором» процесса цифровизации образования, позволила за короткий период времени пройти отрезок, который в обычных условиях длился бы еще очень долго. Как и любой живой организм, система образования была вынуждена быстро приспосабливаться к заданным условиям, что побудило преподавателей вузов, в том числе преподавателей иностранного языка, искать новые пути организации обучения, частично перестраивать традиционные занятия, адаптировать учебные материалы к данным условиям, не нанося ущерба самому процессу обучения. Изначально скептическое отношение большинства преподавателей к дистанционному обучению иностранному языку, обусловленное, прежде всего, спецификой дисциплины, сменилось на понимание, что такой формат имеет право на существование и в условиях пост-пандемийного образовательного пространства.
Одновременно пришло понимание невозможности механического переноса каждого часа контактной работы в онлайн-формат и допущения снижение эффективности, обусловленной определенной усталостью от работы дистанционно ("zoom fatigue"), о необходимости поиска других форм и методов работы, где в приоритете должны быть результаты обучения с их дальнейшей оценкой и подтверждением [1, 5]. Вместе с тем, необходим учет специфики и самой дисциплины как при разработке содержания, так и подходов к обучению иностранному языку.
Как известно, обучение иностранному языку студентов в магистратуре имеет свои особенности и подвержено влиянию ряда факторов, сочетание которых может косвенно стать предпосылкой снижения качества языковой подготовки и формирования заданных компетенций, а именно: вынужденный двухлетний перерыв после завершения курса иностранного языка на ступени бакалавриата; меньшее, по сравнению с бакалавриатом, количество часов аудиторных занятий; занятия, преимущественно, в вечернее время последним по расписанию занятием, с учетом статуса дисциплины как сопровождающей [2, 3]. Все это усугубляется и частыми пропусками занятий, связанных не только с заболеваемостью в период вспышек пандемии, но и занятостью и загруженностью студентов-магистрантов на предприятиях машиностроительных производств. Это поставило на обсуждение вопрос о переводе ряда дисциплин в магистратуре на дистанционный или смешанный формат и, прежде всего дисциплины «Иностранный язык профессиональной направленности». Рассматривая такую возможность, необходимо проанализировать и определить, какой формат обучения возможен в этом случае и какие из положительно зарекомендовавших себя во время пандемии форм и методов работы можно перенести в обычные условия.
Как отмечалось нами ранее, наличие собственных электронных курсов и опыт применения обучения с веб-поддержкой (web-facilitated learning) являются определяющими и доказали свою эффективность весной 2020 года [2]. Как показал опрос, при переходе на дистанционный формат изучения иностранного языка в период пандемии большинство студентов (89,1%), не испытали значительных трудностей, так как активно пользовались электронными курсами по дисциплине «Иностранный язык профессиональной направленности» на платформе Blackboard LMS в период до пандемии. Среди основных преимуществ электронных курсов, отмеченных респондентами, были «возможность доступа ко всем учебным материалам в любое время» (79,7%), «возможность выполнять задания для самопроверки и видеть результат» (60,9%), «необходимость регулярного выполнения и размещения домашних заданий» (37,9%). Три четверти всех ответивших (76,2%) считают, что систематическая работа на электронных курсах, необходимость регулярно выполнять задания в срок и регулярный контроль со стороны преподавателя оказывают значительное влияние на повышение качества усвоения дисциплины, и не только в период пандемии.
Еще одной из форм, успешно зарекомендовавших себя на самом начальном этапе перехода на полностью бесконтактный путь обучения, стало использование видео записей и видео инструкций от преподавателя к каждому из занятий (в нашем случае, это были видеозаписи в программе Bandicam) и размещение их в электронной среде. Около 90% студентов отметили важность их наличия в материалах по курсу, что позволяло им слышать голос преподавателя, его объяснения, получая эффект присутствия на занятиях, а также предоставляло возможность вернуться к объяснениям в любое удобное время [2]. На сегодняшний день эта форма работы успешно прижилась в практике преподавания иностранного языка и используется нами на всех ступенях обучения, особенно в магистратуре, где, как мы уже говорили, дополнительными сложностями являются проведение занятий в вечернее время, а также частое отсутствие необходимой аппаратуры и оснащения в аудитории. Возможность просмотреть или прослушать многократно необходимый материал в комфортное для себя время несомненно способствует повышению качества формируемых компетенций, что и было доказано при анализе качества речевых продуктов, созданных студентами-магистрантами в аудитории и теми, что создавались дома с использованием тех же самых инструкций по видеозаписям преподавателя. В ряде случаев качество последних оказалось выше, в частности, это касалось заданий по составлению резюме, аннотаций, а также заданий, связанных с составлением презентаций.
Следующим обязательным элементом, несомненно является вовлечение в учебный процесс одной из платформ для интерактивного взаимодействия (Zoom, Microsoft Teams, Discord), каждая из которых позволяет создавать пространство для общения и обмена информацией, что учитывает специфику дисциплины, предполагающую наличие «живого» общения всех участников образовательного процесса. Независимо от выбора средства для интерактивного взаимодействия, все они оказались действенны для проведения занятий и позволили создать эффект присутствия, пусть даже в виртуальных классах, без значительной потери качества самого обучения. В частности, обучаемыми были выделены такие виды взаимодействия как представление презентаций, где 68,9% отметили данный вид как более удобный или не отличающийся от очного ответа, а также проведение консультаций/зачетов/экзаменов 84,1% опрошенных подтвердили отсутствие значительной разницы. Таким образом, использование интерактивных платформ позволяет вывести в онлайн формат еще часть образовательной деятельности, не теряя при этом объективность оцениваемых знаний и, соответственно, качества обучения.
Как известно, на ступени обучения в магистратуре особая роль в профессиональной подготовке и организации обучения отводится самостоятельной работе. Она направлена не только на формирование коммуникативных навыков и умений, но и на повышение уровня учебной автономии, предполагающей создание собственных речевых продуктов, создавая условия для развития активности личности, ее творческих способностей, готовности к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности [4]. Так, необходимость перехода в онлайн среду способствовала развитию у большинства студентов (57,3%) навыков самоорганизации, умения учиться автономно, самостоятельно находить и изучать учебный материал, распределять время в течение всего периода дистанционного обучения. Треть
опрошенных студентов (31,1%) отмечают приобретение дополнительных навыков самостоятельной работы. Вместе с тем, часть студентов оказались все ещё не готовы к трудностям связанным, с необходимостью освоения части материала самостоятельно.
Несмотря на удовлетворенность, в целом, организацией процесса дистанционного обучения иностранному языку в период пандемии, студентами были высказаны ряд пожеланий, среди которых, сохранение баланса устных и письменных заданий в том же объеме, что при очном обучении, увеличение числа специально подготовленных устных заданий для дистанционного формата, предполагающих увеличение разговорной практики, что ставит перед преподавателем задачи по поиску замещающих форм и методов обучения и контроля, позволяющих не допустить или минимизировать негативное влияние факта отсутствия прямого контакта с преподавателем на процесс обучения и качество иноязычной подготовки в целом. Так, например, для контроля проработки и понимания научного технического текста, что является обязательным на этапе обучения в магистратуре, нами использовались специальные задания по их анализу на предмет наличия в них изучаемых языковых явлений, для выражения, например, причинно-следственных связей, в том числе законов и принципов; для описания процесса, действия, эксперимента. Таким образом, перевод научного технического текста из цели становился средством изучения иностранного языка, позволяя студенту более осознанно подходить к работе с текстом, повышая тем самым как мотивацию, так и эффективность овладения данными навыками [2].
Однако, какими бы привлекательными сторонами не обладало онлайн обучение, мы считаем наличие «живого» контакта со студентом существенным фактором, оказывающим влияние на качество трансляции знаний, умений и навыков в совокупности с эмоциональной составляющей учебного процесса. Как показал опрос, за исключительно дистанционный формат изучения иностранного языка высказались всего 14,3% обучающихся большинство же видят для себя преимущества в смешанной модели обучения, предполагающей 30-80% работы дистанционно.
Выводы. Таким образом, анализ опыта дистанционной работы со студентами-магистрантами в условиях пандемии позволяет сделать вывод о возможности осуществлять языковую подготовку в смешанном формате не снижая, а в ряде случаев, даже увеличивая ее качество и мотивационную составляющую, а также трансформировать некоторые формы работы, в условия пост-пандемийного образовательного пространства, при условии соблюдения определенного баланса дистанционного и очного обучения, наличия электронных курсов по дисциплине, при использовании созданных преподавателем видео инструкций, приближенных к условиям очного обучения, устранением пробелов, связанных с недостаточно развитыми навыками самостоятельной работы, с неполной готовностью студентов самостоятельно контролировать себя, а также необходимостью увеличения объема разговорной практики при переходе на онлайн формат. При должном отношении к дисциплине и развитых навыках самостоятельной работы, обучение онлайн позволяет изучать дисциплину, не понижая качество ее освоения и позволяет на этапе обучения в магистратуре перейти от обучения с веб-поддержкой, предполагающей до 30% работы дистанционно к смешанному обучению (30-80% дистанционно).
Литература:
1. Konkin, A.A. Prospects of using innovations in post-pandemic higher éducation / S.Yu. Dronova, G.V. Tretyakova, A.E. Bermudez-Alekina, V.V. Kotenko // SHS Web Conf., 127 (2021) 01001 DOI: https://doi.org/10.1051/shsconf/202112701001 (дата обращения 21.02.2022)
2. Крылова, А.С. Организация языковой подготовки магистров технических направлений в условиях пандемии / А.С. Крылова // Вызовы и тренды мировой лингвистики: Казанский международный лингвистический саммит (Казань, 1620 ноября 2020 г.): тр и матер.: в 2 т. - Казань: Изд-во Казанского университета, 2021. - Т. 2. - С. 374-377.
3. Крылова, А.С. Повышение эффективности формирования компетенций по иностранному языку у магистров в техническом вузе / А.С. Крылова, Е.Ю. Лаптева, Ж.И. Айтуганова // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - № 66-3. - С. 131-134.
4. Полякова, Т.Ю. Обучение иностранному языку в магистратуре инженерных направлений / Т.Ю. Полякова // Вестник Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина". - 2014. - № 1(61). - С. 26-29.
5. Шмурыгина, О.В. Образовательный процесс в условиях пандемии / О.В. Шмурыгина // Профессиональное образование и рынок труда. - 2020. - № 2. - С. 51-52. - DOI 10.24411/2307-4264-2020-10210.
Педагогика
УДК 342.733
кандидат педагогических наук, доцент Купавцев Тимофей Сергеевич
Академия управления МВД России (г. Москва)
АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПРОЕКТИРОВАНИИ СРЕД ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ
Аннотация. Работа посвящена рассмотрению вопросов проектирования образовательных сред в непрерывном образовании. В качестве методологической основы избран антропологический подход, согласно которому личность в образовательных средах рассматривается как целостная субстанция в совокупности взаимосвязанных и взаимозависимых свойств и качеств. Целостность выступает главной характеристикой субъекта в связи с чем проектирование образовательных сред должно быть направлено не на фрагментарное удовлетворение потребности субъекта в получении знаний, умений, навыков, предметно-практического и иного опыта. Главная задача проектирования фокусируется на создание условий среды, интегрирующих получаемый опыт, что становится возможным при наличии личностных потребностей саморазвития и приращения опыта личностной активности в различных средах, а также при равноправном участии в этом процессе как педагогического субъекта, так и другого субъекта среды (обучающегося). Целью исследования определен анализ возможностей антропологического подхода, задающего методологический базис проектирования сред личностного саморазвития.
Ключевые слова: личностное саморазвитие, антропологический подход, проектирование образовательных сред, среды личностного саморазвития, педагогическая поддержка.
Annotation. The work is devoted to the consideration of the issues of constructing educational situations in continuing education. The anthropological approach is chosen as the methodological basis, according to which the personality in educational spaces is considered as an integral substance in a set of interrelated and interdependent properties and qualities. Integrity is the main characteristic of the subject, and therefore the construction of educational situations should not be aimed at satisfying the needs of the subject in obtaining knowledge, skills, subject-practical and personal experience. The main task of designing focuses on creating environmental conditions that integrate the experience gained, which becomes possible in the presence of personal needs of self-
