CC BY
126
ЦИФРОВАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378.4
И. В. Соловьева
Кандидат филологических наук, доцент Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», г. Москва
E-mail: isolovyova@hse.ru
Inna V. Solovyeva
PhD (Philology), Associate Professor, National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russia
М. А. Замковая
Тьютор Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», г. Москва E-mail: mzamkovaya@hse.ru
Maria A. Zamkovaya
Tutor, National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russia
ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В УСЛОВИЯХ ПАНДЕМИИ СОУЮ-19
Статья посвящена проблемам обучения иностранным языкам в неязыковых вузах в условиях вынужденного перехода на дистанционную форму обучения с применением ИКТ в условиях пандемии COVID-19. Цель данной работы — исследовать изменения в структуре образовательного процесса и отношение к ним его субъектов, студентов и преподавателей, сформулировать трудности, которые им приходится преодолевать, и наметить пути их решения. Объект исследования — дистанционное обучение иностранному языку с гибридным применением ИКТ. Предмет исследования — учебная деятельность преподавателей и студентов, а также их рефлексия. Анализ результатов опроса, а также комментариев, оставленных респондентами, позволил сделать выводы о том, что экстренный переход на онлайн-формат выявил множественные проблемы в организации форм контроля при дистанционном обучении иностранному языку с применением ИКТ. Результаты исследования свидетельствуют о разрыве между тем, как оценивают свой прогресс студенты, и тем, как его видят преподаватели. Несовершенство и ненадежность технологий создают возможности для академического мошенничества — настоящего вызова для методистов, психологов и педагогов. Таким образом, пандемия COVID-19 выявила проблемы в применении ИКТ для обучения иностранным языкам в дистанционном формате как для
Как цитировать статью: Соловьева И. В., Замковая М.А. Дистанционное обучение иностранным языкам студентов неязыковых специальностей в условиях пандемии СОУШ-19 // Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 1, № 3 (76). С. 64-79.
преподавателей, так и для студентов, и наметила векторы дальнейшей работы исследователей.
Ключевые слова: ИКТ, цифровизация высшего образования, обучение иностранным языкам, COVID-19.
Введение. Цифровизация является ведущим трендом в развитии высшей школы с начала XXI века, однако до 2020 года она была точечной и затрагивала преимущественно лекционные курсы, а практические занятия лишь дополнялись с помощью интернет-технологий. При обучении иностранным языкам личное взаимодействие студентов с преподавателем и между собой считается важной частью процесса, которая повышает мотивацию и эффективность занятий. Пандемия COVID-19 заставила учебные заведения экстренно перейти на дистанционный формат обучения, что обострило проблемы применения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).
К началу пандемии НИУ ВШЭ накопил богатый опыт в использовании интернет-технологий при обучении иностранным языкам, на платформе https://online.hse.ru/ преподаватели создают систематизированные материалы для разных неязыковых специальностей. Переход на дистанционную форму обучения означал изменение в формате учебного процесса, в первую очередь в сторону flipped classroom, так называемого «перевернутого класса», в котором основную часть работы студенты выполняют вне контактных часов с преподавателем, а во время занятий обсуждают результаты и задают вопросы. Перераспределение нагрузки вместе с техническими и психологическими трудностями стали опытом, который заслуживает анализа и осмысления для развития применения ИКТ при обучении иностранному языку в новой постпандемической реальности.
Цель работы — исследовать изменения в структуре образовательного процесса и отношение к ним его субъектов, студентов и преподавателей, сформулировать проблемы, которые им приходится преодолевать, и наметить пути их решения. Для научно-практического обеспечения цифрового обучения необходимы исследования специалистов из различных сфер: педагогики, психологии, методики, дидактики. Цифровизация обучения иностранному языку и до пандемии COVID-19, когда произошел резкий вынужденный переход на дистанционную форму обучения, сталкивалась с рядом вызовов. Так, относительная новизна самой темы объясняет недостаточную терминологическую четкость.
В данном исследовании будет использована наиболее общепринятая в современной отечественной парадигме терминология. Объект исследования — дистанционное обучение иностранному языку с гибридным применением ИКТ (видеоконференции для синхронного и платформы МООЭЬЕ, мессенджеры, электронная почта — для асинхронного способа). Предмет исследования — учебная деятельность преподавателей и студентов, а также их рефлексия.
Обзор литературы. Интерес отечественных исследователей к использованию ИКТ в процессе обучения иностранным языкам студентов нелингвистических специальностей стабильно растет с конца XX в. Появление новых технологий, которые можно применить для повышения качества образования, требует постоянного осмысления как теоретиков, так и практиков. В публикациях на эту тему можно выделить две группы. К первой относятся работы, рассматривающие методический потенциал отдельного инструмента из арсенала ИКТ. Фокус на практической стороне можно объяснить новизной инструментария и сложностями его фрагментарного внедрения в образовательный процесс. Чаще всего в центре внимания оказывается обучение отдельным видам речевой деятельности, лексике и грамматике [1; 3; 6; 8]. В исследованиях второй группы предпринимается попытка проанализировать суть процесса дистанционного обучения, выявить его специфику и перспективы применения в максимальном объеме [2; 5; 9; 14]. Как правило, речь идет о полноценных онлайн-курсах иностранного языка, внедренных в образовательный процесс всех форм обучения, а не только очно-заочной. В них ИКТ воспринимаются не как вынужденная альтернатива традиционной форме, а как неизбежное и даже желательное направление развития.
Среди положительных сторон дистанционной формы обучения с применением ИКТ отмечается более высокий уровень психологического комфорта как следствие индивидуализации процесса [3; 5; 12; 17]. Тем не менее этот оптимизм разделяют не все исследователи, в качестве контраргумента приводится низкий уровень компьютерной грамотности и навыков самоорганизации, которые, напротив, являются стрессообра-зующими факторами [11; 15]. Кроме того, дистанционное обучение, по мнению педагогов, может иметь неоднозначное влияние на эмоциональную сферу, вплоть до аутизации, а также потребленческих настроений, граничащих с полным отказом от самостоятельных усилий [10].
Главным недостатком дистанционного обучения с применением ИКТ
считается отсутствие непосредственного контакта между студентом и преподавателем, что препятствует успешной реализации компетент-ностного подхода [11; 16]. Излишняя формализация процесса обучения не развивает творческий потенциал учащихся и умение анализировать и синтезировать информацию [7; 14]. Опосредованность коммуникации между субъектами процесса обучения означает повышенные требования к планированию занятий и увеличение роли обратной связи [13]. Таким образом, с внедрением ИКТ трансформируется роль преподавателя, на которого возлагаются функции по координированию, корректированию, консультированию и руководству познавательным процессом.
Многие из выявленных недостатков обучения с применением ИКТ стали серьезным препятствием при вынужденном переходе на дистанционный формат. Специалистам еще предстоит осмыслить вызовы новой реальности и предложить пути развития образования, в том числе и при обучении иностранным языкам студентов неязыковых вузов. Уже появляются системные обзоры и рекомендации, например исследование Т. Н. Гурьевой, в котором выявляются несоответствия ожиданий студента возможностям преподавателя при дистанционной форме обучения [4].
Обзор литературы по проблемам онлайн-обучения основывается на анализе отечественных исследований для учета специфики развития применения ИКТ в обучении иностранным языкам в неязыковых вузах в России. Тем не менее следует упомянуть иностранные публикации, вышедшие уже в период пандемии, в которых намечены направления развития онлайн-обучения, его проблемы и решения. Наступление пандемии обострило проблемы обучения в дистанционном формате, исследователи описывают их как на местном уровне, с учетом культурных особенностей [19; 24; 28], так и международном уровне [21]. Многие статьи, например [22; 27], анализируют опыт переноса занятий в онлайн-формат для выявления лучших практик. Вопросы физического и психологического здоровья, ставшие особенно актуальными с наступлением пандемии, рассматриваются для определения студентов из групп риска и способов помощи [23]. Исследователей продолжает интересовать качество обучения в онлайн-формате и проблемы достоверности результатов контроля [18; 31; 32]. Разрабатывая возможности ИКТ, исследователи изучают эффективность все новых инструментов или нового применения уже существующих технологий, как в общем [20; 25; 30], так и отдельных платформ, например Second Life [26] или Flipgrid [29].
Выявленные в обзоре литературы трудности, связанные с внедрением ИКТ при дистанционном формате обучения иностранному языку, а также те задачи, которые поставлены в последних статьях о постпандемическом состоянии высшей школы, позволили сформулировать вопросы для исследования мнения преподавателей и студентов.
Методология и методы исследования. В ходе исследования применялись следующие методы: сравнение, анализ опроса студентов, анализ опроса преподавателей, синтез, обобщение. Опрос был проведен в начале декабря 2020 года, по прошествии одного месяца после перехода студентов на дистанционную форму обучения, причем для всех респондентов это был второй переход на дистанционную форму обучения, что могло способствовать большей объективности ответов.
В опросе приняли участие преподаватели иностранных языков и студенты первого и второго курсов очной формы обучения факультетов гуманитарных специальностей НИУ ВШЭ, а именно: факультета права, факультета рекламы и связи с общественностью. Были составлены две анкеты, для студентов и преподавателей, по пять вопросов со множественным выбором в каждой. Кроме того, респондентам была предоставлена возможность оставлять комментарии, которые стали дополнительным источником информации, позволяющим делать предположения о причинах выбора ответов.
Результаты исследования и обсуждение. Студентам и преподавателям было предложено оценить степень удовлетворенности дистанционным форматом. Большая часть опрошенных относится положительно к переходу на онлайн-формат, однако процент опрошенных преподавателей, не поддерживающих изменения, немного выше, чем процент студентов: лишь 22,5% студентов относятся к переходу на онлайн-формат отрицательно по сравнению с 30,8% среди преподавателей (Рис. 1, 2).
В общем положительное отношение респондентов к такому формату возможно объяснить скорее наличием ряда объективных преимуществ, таких как экономия временных ресурсов и безопасность. В комментариях респонденты-преподаватели отмечают «снижение продуктивности занятий», а также отмечают, что «работать в таком формате по сравнению с традиционным достаточно сложно». Тем не менее, по мнению педагогов, «это малая цена за сохранение жизней».
Второй вопрос был призван оценить время на подготовку к занятиям по иностранному языку в онлайн-формате. Почти половина опрошенных студентов полагают, что их продолжительность подготовки к занятиям
не изменилась, еще меньше респондентов (20%) отмечают, что стали тратить меньше времени на выполнение домашнего задания (Рис. 3). Опрос, проведенный среди преподавателей, выявил отличие: лишь 23% педагогов полагают, что количество времени, затрачиваемого на подготовку к занятиям, снизилось, а 38,5% респондентов считают, что продолжительность подготовки увеличилась (Рис.4). В комментариях к д анному вопросу одним из преподавателей было отмечено, что «подготовка к одному занятию по иностранному языку теперь занимает 4-6 часов».
Чек вы итниситесь к переходу не онлайн-фирмет?
нейтрально 32,5%
Рисунок 1. Отношение студентов к переходу на онлайн-формат
Чек вы относитесь к перемоду не онлайн-формет?
' '^Ййжда^^ нейтрельно 23%
Рисунок 2. Отношение преподавателей к переходу на онлайн-формат
Изменилась ли продолжительность подготовки к занятиям после перехода на дистанционное обучение?
Рисунок 3. Изменение продолжительности подготовки студентов к занятиям после перехода на дистанционное обучение
Изменилась ли продолжительность подготовки к занятиям после перехода на дистанционное обучение?
Рисунок 4. Изменение продолжительности подготовки преподавателей к занятиям после перехода на дистанционное обучение
Обеим категориямреспондентовтакжебылопредложенооценить уровенькомфорта на занятияхиностраннымязыкомв онлайн-формате (Рис. 5 и 6). Значительная часть опрошенных преподавателей чувствует себя более комфортно на занятиях в онлайн-формате, в то время как у студентов это самыйнепопулярныйвариантответа (22,5%).Примерно
одинаковое количество респондентов среди студентов чувствуют себя менее и так же комфортно, как и при очной форме. С психологической точки зрения интересным является комментарий одного из респондентов, который полагает, что дистанционные занятияничем не отличаются от очных «в плане количазтяаконтаста с преподавателем», но освобождают от «обременения в виде пребывания в аудитории у всех на виду».
Кад вы аабч чувствует» яя зяячзиче иностранным чзыдтн в онлайн-формат» пт сравнению а традиционным?
зад ж» комфортно 40%
Рисунок 5. Комфортстудентовназанятиях иностраннымязыкомвонлайн-формате по сравнению с традиционным форматом
Кад вы аабч чувствует» на занчтиче иностранным чзыдон в онлайн-формат» по атавн»нию а традиционным?
^ тад ж» д^а^тно 30,8%
Рисунок 6. Комфорт преподавателей на занятиях иностранным языком в онлайн-форматепосравнениюстрадиционным форматом
Согласно полученным ответам, онлайн-формат усугубил одну из самых стрессовых для студента ситуаций — сдачу экзамена. О повышении уровня стресса свидетельствуют ответы почти половины респондентов, в то время как прежним он остался только для одной пятой опрошенных, а для 37,5% понизился (Рис. 7). В комментариях респонденты ссылаются на «огромный стресс» при сдаче экзаменов онлайн и указывают на технические сложности как главный стрессообразующий фактор.
Уровень стресса при сдаче экзамена в онлайн-формате по сравнению с традиционным
прежним
Рисунок 7. Уровень стресса при сдаче экзамена в онлайн-формате по сравнению с традиционным форматом
Очевидно, что психологический дискомфорт, вызванный увеличением уровня стресса при сдаче экзаменов, является не единственным недостатком, связанным с обучением в онлайн-формате. Столь же важным аспектом может являться представление о сниженной достоверности результатов контроля. Опрос показал, что почти 70% преподавателей отмечают снижение объективности оценивания (Рис. 8). Техническая сторона применения ИКТ при дистанционном обучении пока является самым слабым звеном цифровизации образования. Так, преподаватели отмечают, что при проведении устного опроса «не всегда понимают, кто отвечает», поскольку студент не имеет возможности пользоваться видеосвязью. Реальные или мнимые технические трудности со стороны студентов создают благоприятные условия для академического мошенничества.
Проводимые вами в онлайн-формате виды контроля в сравнении с традиционным форматом:
Рисунок 8. Оценка объективности проводимых в онлайн-формате
видов контроля
Незаслуженные высокие оценки за формы контроля, даже проводимого с прокторингом, создают у студентов неадекватное представление о собственных успехах, что может стать причиной последующего конфликта. Об этом свидетельствует несовпадение мнений двух групп, опрошенных о прогрессе развития их компетенций. Более половины опрошенных преподавателей отмечают замедление прогресса, и лишь 7,7% считают, что этот показатель увеличился (Рис. 9).
Прогресс ваших студентов при дистанционном обучении:
ускорился
Рисунок 9. Изменение прогресса студентов (с позиции преподавателей)
Однако большинство студентов (52,5%) не видят изменений, и лишь 25% констатируют снижение прогресса, примерно столько же считают, что их успехи в изучении иностранного языка при дистанционной форме обучения с применением ИКТ выросли (Рис. 10).
Ваш прогресс при дистанционном обучении
остался прежним
52,5%
Рисунок 10. Изменение прогресса студентов
Выводы. Анализ результата опроса студентов и педагогов неязыковых специальностей НИУ ВШЭ позволил сделать следующие выводы, связанные с особенностями применения ИКТ для дистанционного обучения иностранным языкам в условиях пандемии СОУГО-19:
1) Преимущественно положительное отношение как преподавателей, так и студентов к переходу на дистанционную форму обучения связано в большей степени с пониманием необходимости этой меры. Приблизительно одинаковое количество респондентов в обеих группах, оценивших свое отношение как нейтральное или отрицательное, также свидетельствует о том, что в иной ситуации больше половины ответивших, вероятно, предпочли бы традиционный формат обучения.
2) Трудозатратность дистанционного обучения иностранному языку с применением ИКТ преподаватели ощутили в большей степени по сравнению со студентами. Главной причиной можно назвать экстренную подготовку большого количества учебных материалов для применения
в онлайн-формате и изменение в учебных планах. Поскольку коммуникация со студентами и коллегами переместилась в электронную почту и мессенджеры, рабочий график перестроился и раздвинулись границы рабочего времени. Очевидно, что данная проблема требует разработки дополнительных регламентов как для преподавателей, так и студентов.
3) Мнение преподавателей и студентов об уровне комфорта на занятии иностранным языком в дистанционном формате с применением ИКТ не совпадает: педагоги в гораздо большей степени не чувствуют различий между онлайн-классом и традиционным. С другой стороны, потенциальные психологические сложности молодых людей, испытываемые при дистанционном обучении, могут стать препятствием для дальнейшей социализации и требуют внимания психологов.
4) Экстренный переход на онлайн-формат выявил множественные проблемы в организации форм контроля при дистанционном обучении иностранному языку с применением ИКТ. Результаты исследования свидетельствуют о разрыве между тем, как оценивают свой прогресс студенты, и тем, как его видят преподаватели. Несовершенство и ненадежность технологий создают возможности для академического мошенничества — настоящего вызова для методистов, психологов и педагогов.
Таким образом, пандемия COVID-19 выявила проблемы в применении ИКТ для обучения иностранным языкам в дистанционном формате как для преподавателей, так и студентов, и наметила векторы дальнейшей работы исследователей.
Литература
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Современный словарь методических терминов и понятий. Теория и практика обучения языкам. М.: Русский язык. Курсы, 2019. 496 с.
2. БуримскаяД. В., Харламенко И. В. Комплексный подход при обучении студентов неязыковых факультетов иностранному языку на базе информационных систем // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2019. № 2. С. 72-87.
3. Вишневская Г. В. Внедрение дистанционных технологий в процесс обучения иностранному языку студентов-заочников неязыковых вузов // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 289-292.
4. Гурьева Т. Н. Организация учебного взаимодействия в режиме онлайн // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1, № 6 (72). С. 124-136 [Электронный ресурс]. URL: http://ozp. instrao.ru/images/2020/0zp_6_72_1_2020.pdf (дата обращения: 05.01.2021).
5. Гутарева Н. Ю. Дистанционное обучение иностранным языкам в неязыковом вузе // Вестник ТГПУ Серия: Гуманитарные науки (филология). 2006. Выпуск 4 (55). С. 189-192.
6. Игнатенко И. И. Некоторые особенности онлайн-обучения иностранному языку // Наука и школа. 2019. № 2. С. 140-144.
7. Каменева Н. А. Особенности дистанционного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2016. № 3. Ч. 1. С. 201-204.
8. Кузнецова С. В., Старостина Н. В. Способы оптимизации обучения английскому и немецкому языкам студентов заочной формы обучения неязыковых специальностей вуза // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2015. № 4 (157). С. 81-86.
9. Нейман С. Ю., Дальке С. Г. Принципы построения системы дистанционного обучения иностранным языкам // Санкт-Петербургский образовательный вестник. 2017. № 2 (6). С. 20-28.
10. Никольская И. А. Информационно-коммуникационные технологии в специальном образовании: учебник. М.: ИНФРА-М, 2020. 232 с.
11. Педагогика высшей школы: учебное пособие / отв. ред. Коджаспирова Г. М. М.: Проспект, 2021. 512 с.
12. Л. В. Юркина, Л. П. Крившенко. Педагогика: учебник и практикум для академического бакалавриата. М.: Юрайт, 2019. 400 с.
13. СолонцоваЛ. П. Методика обучения иностранным языкам. В 3-х ч. Ч. 1. М.: Владос, 2018. 272 с.
14. Худолей Н. В. Методика использования инструментария LMS MOODLE для развития навыков коммуникации на иностранном языке у студентов неязыкового вуза // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2019. Т. 12, № 10. С. 385-390.
15. Хуторской А. В. Педагогика. Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. СПб.: Питер, 2019. 608 с.
16. Шамина Н. В. Онлайн-обучение в образовательном процессе: сильные и слабые стороны // Казанский педагогический журнал. 2019. № 2. С. 20-24.
17. Щукин А. Н., Фролова Г. М. Методика преподавания иностранных языков: учебник для студ. учреждений высш. образования. М.: Академия, 2015. 288 с.
18. Adzima K. Examining Online Cheating in Higher Education Using Traditional Classroom Cheating as a Guide // The Electronic Journal of e-Learning. 2020. Vol. 18, No. 6. P. 476-493. DOI: 10.34190/JEL.18.6.002.
19. Bidarra J., Sousa N. Implementing Mobile Learning Within Personal Learning Environments: A Study of Two Online Courses // International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2020. Vol. 21, No. 4. P. 180-198 [Электронный ресурс]. http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/ view/4891/5390 (дата обращения: 10.01.2021).
20. Chaka C., Nkhobo T., Lephalala M. Leveraging MoyaMA, WhatsApp and Online Discussion Forum to Support Students at an Open and Distance e-Learning University // The Electronic Journal of e-Learning. 2020. Vol. 18, No. 6. P. 494-515. DOI: 10.34190/JEL.18.6.003.
21. Chaker R., Bachelet R. Internationalizing Professional Development: Using Educational Data Mining to Analyze Learners'Performance and Dropouts in a French MOOC // International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2020. Vol. 21, No. 4. P. 199-221 [Электронный ресурс]. URL: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/4787/5389 (дата обращения: 10.01.2021).
22. Chen X., Zou D., Xie H., et al.Past, present, and future of smart learning: a topic-based bibliomet-ric analysis // International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2021. Vol. 18, No. 2. DOI: https://doi.org/10.1186/s41239-020-00239-6.
23. ^ien H.-Y., Kwok O.-M., Yeh Y.-C., et al. Identifying at-risk online learners by psychological variables using machine learning techniques // Online Learning. 2020. Vol. 24, No. 4. P. 131-146. DOI: 10.24059/olj.v24i4.2320.
24. Dashtestani R. Online Courses in Higher Education in Iran: A Stakeholder-Based Investigation into Preservice Teachers' Acceptance, Learning Achievements, and Satisfaction: A Mixed-Methods Study// International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2020. Vol. 21, No. 4. P. 117-142 [Электронный ресурс]. URL: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/4873/5393 (дата обращения: 10.01.2021).
25. Gaddis M. Faculty and Student Technology Use to Enhance Student Learning // International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2020.Vol. 21, No. 4. P. 39-60 [Электронный ресурс]. URL: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/issue/view/104/15 (дата обращения: 10.01.2021).
26. Han S., Resta P. E. Virtually authentic: Graduate students' perspective changes toward authentic learning while collaborating in a virtual world // Online Learning. 2020.Vol. 24, No. 4. P. 5-27. DOI: http://dx.doi.org/10.24059/olj.v24i4.2326.
27. Hew K F., Jia C., Gonda D. E., et al. Transitioning to the "new normal" of learning in unpredictable times: pedagogical practices and learning performance in fully online flipped classrooms // International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2020. No. 17. Article57. DOI: https://doi.org/10.1186/s41239-020-00234-x.
28. Kasani H. A., Mourkani G. S., Seraji F., et al. E-Learning Challenges in Iran: A Research Synthesis // International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2020. Vol. 21, No. 4. P. 96-120 [Электронный ресурс]. URL: (дата обращения: 10.01.2021).
29. Lowenthal P. R., Moore R. L. Exploring student perceptions of Flipgrid in online course // Online Learning. 2020. Vol. 24, No. 4. P. 28-41. DOI: https://doi.org/10.24059/olj.v24i4.2335..
30. Metruk R. EFL Learners' Perspectives on the use of Smartphones in Higher Education Settings in Slovakia // The Electronic Journal of e-Learning. 2020. Vol. 18, No. 6. P. 537-549. DOI: 10.34190/ LEL.18.6.006.
31. Samuel A. Zones of Agency: Understanding Online Faculty Experiences of Presence // International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2020. Vol. 21, No. 4. P. 79-95 [Электронный ресурс]. URL: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/4905/5395 (дата обращения: 10.01.2021).
32. Zimmerman W., Altman B., Simunich B., et al. Evaluating online course quality: A study on implementation of course quality standards // Online Learning. 2020. Vol. 24, No. 4. P. 147-163. DOI: https://doi.org/10.24059/olj.v24i4.2325.
LEARNING FOREIGN LANGUAGES ONLINE IN THE COVID-19 PANDEMIC
Abstract. The article is devoted to the problems of foreign language teaching in non-language universities in the conditions of forced transition to distance learning with the use of ICT in the conditions of Covid-2019 pandemic. The aim of this paper is to investigate the changes in the structure of the educational process and the attitude of its subjects, students, and teachers to them, to formulate the difficulties they have to overcome, and to outline the ways to solve them. The object of the study is foreign language distance learning with hybrid ICT application. The subject of the research is learning activities of teachers and students as well as their reflection. The analysis of the survey results, as well as the comments left by the respondents, led to the following conclusions. The urgent transition to the online format has revealed multiple problems in the organization of control forms in ICT-enabled foreign language distance learning. The results of the study show a disconnect between how students assess their progress and how teachers see it. Imperfect and unreliable technology creates opportunities for academic fraud — a real challenge for methodologists, psychologists, and educators. Thus, the Covid 2019 pandemic revealed the problems in the use of ICT for foreign language learning in a distance format for both teachers and students and outlined the vectors for further work by researchers.
Keywords: ICT, digital transformation of higher education, teaching foreign languages, COVID-19.
References
• Adzima K. Examining Online Cheating in Higher Education Using Traditional Classroom Cheating as a Guide // The Electronic Journal of e-Learning. 2020. Vol. 18, No. 6. P. 476-493. DOI: 10.34190/ JEL.18.6.002.
• AzimovE. G., Shchukin A. N. Sovremennyjslovar' metodicheskih terminovi ponyatij. Teoriya i praktika obucheniya yazykam. M.: Russkij yazyk. Kursy, 2019. 496 s. [In Rus].
• Bidarra J., Sousa N. Implementing Mobile Learning Within Personal Learning Environments: A Study of Two Online Courses // International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2020. Vol. 21, No. 4. P. 180-198 [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/ view/4891/5390 (data obrashcheniya: 10.01.2021).
• Burimskaya D. V., Harlamenko I. V. Kompleksnyj podhod pri obuchenii studentov neyazykovyh fakul'-tetov inostrannomu yazyku na baze informacionnyh sistem // Vestnik Moskovskogo gosudarstven-nogo oblastnogo universiteta. Seriya: Pedagogika. 2019. № 2. S. 72-87. [In Rus].
• Chaka C., Nkhobo T., Lephalala M. Leveraging MoyaMA, WhatsApp and Online Discussion Forum to Support Students at an Open and Distance e-Learning University // The Electronic Journal of e-Learning. 2020. Vol. 18, No. 6. P. 494-515. DOI: 10.34190/JEL.18.6.003.
• Chaker R., Bachelet R. Internationalizing Professional Development: Using Educational Data Mining to Analyze Learners' Performance and Dropouts in a French MOOC // International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2020. Vol. 21, No. 4. P. 199-221 [Elektronnyj resurs]. URL: http:// www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/4787/5389 (data obrashcheniya: 10.01.2021).
• Chen X., Zou D., Xie H., et al. Past, present, and future of smart learning: a topic-based bibliometric analysis // International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2021. Vol. 18, No. 2. DOI: https://doi.org/10.1186/s41239-020-00239-6.
• Dashtestani R. Online Courses in Higher Education in Iran: A Stakeholder-Based Investigation into Preservice Teachers' Acceptance, Learning Achievements, and Satisfaction: A Mixed-Methods Study // International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2020. Vol. 21, No. 4. P. 117-142 [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/4873/5393 (data obrashcheniya: 10.01.2021).
• Gaddis M. Faculty and Student Technology Use to Enhance Student Learning // International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2020. Vol. 21, No. 4. P. 39-60 [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/issue/view/104/15 (data obrashcheniya: 10.01.2021).
• Gur'eva T. N. Organizaciya uchebnogo vzaimodejstviya v rezhime onlajn // Otechestvennaya i zaru-bezhnaya pedagogika. 2020. T. 1, № 6 (72). S. 124-136 [Elektronnyj resurs]. URL: http://ozp.instrao. ru/images/2020/OZP_6_72_1_2020.pdf (data obrashcheniya: 05.01.2021). [In Rus].
• Gutareva N. Yu. Distancionnoe obuchenie inostrannym yazykam v neyazykovom vuze // Vestnik TGPU. Seriya: Gumanitarnye nauki (filologiya). 2006. Vypusk 4 (55). S. 189-192. [In Rus].
• Han S., Resta P. E. Virtually authentic: Graduate students' perspective changes toward authentic learning while collaborating in a virtual world // Online Learning. 2020. Vol. 24, No. 4. P. 5-27. DOI: http://dx.doi.org/10.24059/olj.v24i4.2326.
• Hew K. F., Jia C., Gonda D. E., et al. Transitioning to the "new normal" of learning in unpredictable times: pedagogical practices and learning performance in fully online flipped classrooms // International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2020. No. 17. Article 57. DOI: https://doi. org/10.1186/s41239-020-00234-x.
• Hudolej N. V. Metodika ispol'zovaniya instrumentariya LMS MOODLE dlya razvitiya navykov kom-munikacii na inostrannom yazyke u studentov neyazykovogo vuza // Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. 2019. T. 12, № 10. S. 385-390. [In Rus].
• Hutorskoj A. V. Pedagogika. Uchebnik dlya vuzov. Standart tret'ego pokoleniya. SPb.: Piter, 2019. 608 s. [In Rus].
• Ignatenko 1.1. Nekotorye osobennosti onlajn-obucheniya inostrannomu yazyku // Naukaishkola. 2019. № 2. S. 140-144. [In Rus].
• Kameneva N. A. Osobennosti distancionnogo obucheniya inostrannym yazykam v neyazykovom vuze // Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. 2016. № 3. Ch. 1. S. 201-204. [In Rus].
• Kasani H. A., Mourkani G. S., Seraji F., et al. E-Learning Challenges in Iran: A Research Synthesis // International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2020. Vol. 21, No. 4. P. 96-120 [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/4677/5394 (data obrashcheniya: 10.01.2021).
• Krivshenko L. P., Yurkina L. V. Pedagogika: uchebnik I praktikum dlya akademicheskogo bakalav-riata.M.: Jurait, 2019. 400 s. [In Rus].
• Kuznecova S. V., Starostina N. V. Sposoby optimizacii obucheniya anglijskomu i nemeckomu yazykam studentov zaochnoj formy obucheniya neyazykovyh special'nostej vuza // Vestnik Tomskogo go-sudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2015. № 4 (157). S. 81-86. [In Rus].
• Lowenthal P. R., Moore R. L. Exploring student perceptions of Flipgrid in online course // Online Learning. 2020. Vol. 24, No. 4. P. 28-41. DOI: https://doi.org/10.24059/olj.v24i4.2335.
• Metruk R. EFL Learners' Perspectives on the use of Smartphones in Higher Education Settings in Slovakia // The Electronic Journal of e-Learning. 2020. Vol. 18, No. 6. P. 537-549. DOI: 10.34190/
LEL.18.6.006.
• Nejman S. Yu., Dal'ke S. G. Principy postroeniya sistemy distancionnogo obucheniya inostrannym ya-zykam // Sankt-Peterburgskij obrazovatel'nyj vestnik. 2017. № 2 (6). S. 20-28. [In Rus].
• Nikol'skaya I. A. Informacionno-kommunikacionnye tekhnologii v special'nom obrazovanii: ucheb-nik. M.: INFRA-M, 2020. 232 s. [In Rus].
• Pedagogika v ysshej shkoly: uchebnoe posobie / otv. red. Kodzhaspirova G. M. M.: Prospekt, 2021. 512 s. [In Rus].
• Samuel A. Zones of Agency: Understanding Online Faculty Experiences of Presence // International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2020. Vol. 21, No. 4. P. 79-95 [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/4905/5395 (data obrashcheniya: 10.01.2021).
• Shamina N. V. Onlajn-obuchenie v obrazovatel'nom processe: sil'nye i slabye storony // Kazanskij peda-gogicheskij zhurnal. 2019. № 2. S. 20-24. [In Rus].
• Shchukin A. N., Frolova G. M. Metodika prepodavaniya inostrannyh yazykov: uchebnik dlya stud. uchrezhdenij vyssh. obrazovaniya. M.: Akademiya, 2015. 288 s. [In Rus].
• Shien H.-Y., Kwok O.-M., Yeh Y.-C., et al. Identifying at-risk online learners by psychological variables using machine learning techniques // Online Learning. 2020. Vol. 24, No. 4. P. 131-146. DOI: 10.24059/olj.v24i4.2320.
• Soloncova L. P. Metodika obucheniya inostrannym yazykam. V 3-h ch. Ch. 1. M.: Vlados, 2018. 272 s. [In Rus].
• Vishnevskaya G. V. Vnedrenie distancionnyh tekhnologij v process obucheniya inostrannomu yazy-ku studentov-zaochnikov neyazykovyh vuzov // IzvestiyaPenzenskogo gosudarstvennogo pedagogiches-kogo universiteta im. V. G. Belinskogo. 2011. № 24. S. 289-292. [In Rus].
• Zimmerman W., Altman B., Simunich B., et al. Evaluating online course quality: A study on implementation of course quality standards // Online Learning. 2020. Vol. 24, No. 4. P. 147-163. DOI: https://doi. org/10.24059/olj.v24i4.2325.
