CC BY
226. Круподерова Е.П., Круподерова К.Р. Подготовка будущих бакалавров педагогического образования к организации сетевой проектной деятельности обучающихся // Эксперимент и инновации в школе. 2017. №5. C. 58-61.
7. Круподерова Е.П., Короповская В.П. Использование социальных сервисов для формирования ИКТ-компетентности студентов // Наука и школа. 2010. № 4. С. 19-21
8. Круподерова Е.П. Подготовка студентов к проектной деятельности в информационной образовательной среде XXI века. // Вестник Мининского университета. 2013. № 3 (3). С. 9.
9. Круподерова К.Р., Бочко О.А., Бардин А.В. Формирование общекультурных и общепрофессиональных компетенций студентов в рамках модуля «Информационные технологии» // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 54-6. С. 120-127.
10. Круподерова К.Р. Организация сетевой проектной деятельности обучающихся в вузе: учебно-методическое пособие. Н. Новгород: Мининский университет, 2016. 83 с.
11. Круподерова К.Р., Барсук Н.С., Камзолова Л.А. Сетевые сервисы как инструмент формирования универсальных компетенций будущих бакалавров. В сборнике: Интеграция информационных технологий в систему профессионального и дополнительного образования. Сборник статей по материалам V региональной научно-практической конференции. Нижний Новгород. Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина. 2018. С. 114-117.
12. Самерханова Э.К., Имжарова З.У. Организационно-педагогические условия формирования готовности будущих педагогов к проектной деятельности в условиях цифровизации образования. // Вестник Мининского университета. 2018. Т. 6. № 2. (23). С. 2.
13. Самерханова Э.К., Круподерова Е.П., Панова И.В. Цифровые ресурсы для организации образовательного процесса и оценки достижений обучающихся в дистанционном формате: обзор цифровых ресурсов для дистанционного образования. Н. Новгород: Мининский университет, 2020. 50 с.
14. ФГОС высшего образования по направлению подготовки: 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г. № 125.
15. Intel «Обучение для будущего». Проектная деятельность в информационной образовательной среде XXI века: основной курс: версия 10: учебное пособие для вузов / Л.И. Кобцева, С.М. Конюшенко, Е.П. Круподерова и др. 10-е изд., перераб. М.: Современные технологии в образовании и культуре, 2010.
16. Samerkhanova E.K., Krupoderova E.P., Krupoderova K.R., Bakhtiyarova L.N., Ponachugin A.V. Forming the ICT competence of future pedagogues under informational-educational environment at university. Journal of Fundamental and Applied Sciences. 2017. Т. 9. №7S. С. 1381.
Педагогика
УДК 372. 811.1
кандидат педагогических наук, доцент Крылова Алла Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Казанский национальный исследовательский технический университет имени А.Н. Туполева-КАИ» (г. Казань); кандидат педагогических наук, доцент Лаптева Елена Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Казанский национальный исследовательский технический университет имени А.Н. Туполева-КАИ» (г. Казань); кандидат педагогических наук, доцент Айтуганова Жанна Илевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Казанский государственный энергетический университет» (г. Казань)
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ ПАНДЕМИИ:
ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ
Аннотация. Статья рассматривает проблему организации обучения иностранному языку в вузе в период пандемии, пути минимизации возможного негативного воздействия дистанционного обучения на качество формирования коммуникативной компетенции и обучения в целом. Проведен анализ основных трудностей обучения иностранному языку в условиях отсутствия аудиторных занятий, возможностей изменения форм и методов обучения, контроля усвоения учебного материала, создания положительной учебной атмосферы как для студента, так и преподавателя. Рассмотрены пути стимулирования мотивационной составляющей самостоятельной учебной деятельности при массовом дистанционном обучении, даны практические рекомендации по применению положительно зарекомендовавших себя форм и методов обучения в период после пандемии.
Ключевые слова: языковая подготовка, дистанционное обучение, обучение в период пандемии, обучение иностранному языку, смешанное обучение, обучение с веб-поддержкой, электронное обучение.
Annotation. The article considers the problems of organizing foreign language teaching at Technical University during the pandemic, the ways of minimizing the possible negative impact of distant learning on the process of communicative competence formation as well as the educational process in general. It gives the analysis of specific conditions for teaching a foreign language in online classes, the possibilities of redesigning lessons, adapting materials and finding engaging methods to ensure efficient language learning and create a positive teaching and learning environment. It also considers the ways of stimulating the motivational component in mass distant learning, gives some practical recommendations for using positively proven suggestions in post-pandemic period.
Keywords: foreign language learning, distant learning, teaching during the pandemic, foreign language teaching, blended learning, web-facilitated learning, e-learning.
Введение. Основной целью обучения иностранному языку на всех его этапах, в том числе на этапе обучения в вузе, является формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Цели уточняются исходя из специфики вуза, направления, специальности. Но, в любом случае, приоритетными остаются
навыки коммуникации во всех основных видах речевой деятельности, сформированность которых и обеспечивает умение общаться на иностранном языке. Вынужденный переход всей системы образования на дистанционный формат во время пандемии Covid-19 выявил и обострил проблемы, связанные с необходимостью организации массового перехода в образовательную онлайн среду, тогда как прежде полностью дистанционное обучение иностранному языку, по мнению большинства практиков, было приоритетом крайне мотивированных студентов. Тем не менее система образования, как и любой живой организм была вынуждена приспосабливаться к заданным условиям, что побудило преподавателей иностранного языка искать новые пути организации обучения, частично перестраивать традиционные занятия, адаптировать учебные материалы к данным условиям, не нанося ущерба самому процессу обучения.
Иноязычная подготовка сама по себе имеет ряд специфичных особенностей, которые необходимо учитывать, как при разработке содержания, так и подходов к обучению иностранному языку. Поэтому целью данной статьи является анализ проблем обучения иностранному языку в вузе в период вынужденного отсутствия аудиторных занятий, а также возможных путей их решения с учетом особенностей и целей обучения, рассмотрение возможности уменьшения негативного воздействия на процесс обучения факта отсутствия прямого общения с преподавателем и другими студентами, а также определение методов и форм дистанционного обучения, успешно зарекомендовавших себя в работе во время пандемии, и их возможное применение в период после пандемии.
Изложение основного материала статьи. Вызов, брошенный в условиях пандемии Covid-19 системе образования в целом, и системе высшего образования, в частности, отразился в полной мере и на организации языковой подготовки в вузе на всех этапах обучения. Использование дистанционного обучения, постепенное внедрение элементов которого казалось делом ближайших десятилетий, стало актуальным немедленно, здесь и сейчас. Резкий вынужденный переход к дистанционной системе обучения обнажил целый ряд проблем, не только технических, хотя они и называются в числе основных, но и организационно-методических.
Ограниченное количество времени, данное преподавателям иностранного языка в период повсеместного закрытия университетов и перехода полностью в онлайн среду, вызвало необходимость быстрого трансформирования всех элементов образовательного процесса, частичного пересмотра места преподавателя в самом образовательном процессе, а также пересмотра организации традиционных занятий, адаптации учебных материалов для создания эффективной образовательной онлайн среды с учетом специфики дисциплины [6].
Наиболее готовы в данных условиях оказались те, кто уже активно применял модели смешанного обучения (blended learning) или обучения с веб-поддержкой (web-facilitated learning). Электронные курсы и готовые программы обучения с их использованием, действующие в докризисный период во многих университетах, существенно облегчили процесс перехода в онлайн среду в период локдауна [6]. Тем не менее, трудности, связанные с организацией онлайн обучения повсеместно, выявили множественные проблемы не только технического характера, но и методически-организационного.
Ряд исследователей попытались проанализировать и обобщить выявленные проблемы. Так, например, Шмурыгина О.В. в своей публикации делает акцент на существенной разнице между проведением очных и дистанционных занятий как для студентов, так и для преподавателей и выделяет следующие моменты: невозможность преподавателя полностью контролировать и направлять внимание студентов, исходя из конкретной аудитории и обстоятельств; сложность получения эффективной обратной связи от студентов без непосредственного контакта с аудиторией, сложность в удержании внимания на протяжении длительного времени, сложность отработки практических умений обучающихся на практических занятиях. Многие преподаватели в данных условиях перешли к системе, которую сложно назвать эффективной: преподаватель выдает задания, студенты их выполняют, преподаватель проверяет и оценивает. По мнению автора, в приоритете должны быть результаты обучения с их дальнейшей оценкой и подтверждением, а не механический перенос каждого часа контактной работы в онлайн-формат, необходимость представления информации небольшими порциями и в разных формах (аудио, видео, текст), а также отработку практических умений на онлайн-тренажерах различного формата [5]. Кроме этого, анализ деятельности преподавателей вуза показал, что часть преподавателей до сих пор испытывает определенные трудности в области использования электронных курсов и других средств коммуникации, что часто приводит к парадоксальной ситуации, когда высокий интерес студентов к внедрению интернет технологий в учебный процесс превышает профессиональный опыт преподавателей в работе на этих онлайн платформах.
Все это ставит перед преподавателем, в том числе преподавателем иностранного языка, задачу поиска наиболее оптимальных путей и форм обучения, принимая во внимание специфику дисциплины, а также учитывая разную степень готовности студентов и преподавателей перейти полностью в онлайн среду.
Вопросу поиска форм организации иноязычного обучения, посвящена публикация Пономаренко Е.П. и Ивановой А.Л., где авторы дают определенные рекомендации по педагогическому и методическому сопровождению студентов, по организации обратной связи для оценки динамики развития языковых умений и навыков, по организации иноязычного общения с помощью цифровых платформ [4].
Специфика дисциплины иностранный язык, предполагающая, прежде всего, общение и формирование коммуникативных навыков, не позволяла ранее большинству преподавателей рассматривать полный массовый переход в онлайн среду, при абсолютном отсутствии аудиторных занятий. Дистанционное обучение иностранному языку рассматривалось как приемлемое для крайне мотивированных студентов с высокой степенью развития навыков самоорганизации. Из всех имеющихся моделей, а это - традиционное обучение с веб-поддержкой (web-facilitated learning), смешанное обучение (blended learning) и полное онлайн обучение (online learning), для обучения иностранному языку в вузе мы отдавали предпочтение первой, так как именно она, по нашему мнению, позволяла избавиться от основного недостатка смешанного и дистанционного обучения, а именно, нехватки или отсутствия живого общения, в процессе которого и происходит осознание изучаемого материала [2]. Мы полагали, что с точки зрения обучения иностранному языку, «необходим именно комбинированный вариант обучения, поскольку без живого общения с преподавателем в активной форме возможен перекос в сторону пассивного восприятия языкового материала. При таком варианте обучение строится на взаимодействии студента наравне как с компьютером, так и с преподавателем, когда обработанный самостоятельно материал обобщается, анализируется и употребляется в реальных ситуациях через решение коммуникативных задач» [1].
Опыт нашей работы в условиях пандемии в весеннем семестре 2020 г. подтвердил, что студенты и преподаватели, имеющие опыт и навык работы в электронной образовательной среде (ЭОС), в нашем случае это платформа Blackboard LMS, наиболее быстро адаптировались к новым условиям, что помогло наиболее оптимально решить некоторые из вышеперечисленных проблем.
О преимуществах привлечения электронных средств и работе с собственными электронными курсами на платформе Blackboard LMS, мы уже упоминали в предыдущих публикациях [1, 2]. Возможность размещения необходимых учебных материалов, соответствующих общей и профильной части дисциплины, полезных ссылок, видео и аудио материалов общего и профессионального содержания, возможность создания и размещения собственных тестов, а также осуществления текущего контроля усвоения материала студентами в режиме online позволяет значительно расширить поле деятельности, как преподавателя, так и студента. Возможность контролировать выполнение заданий в установленные сроки, увеличение контрольных точек, возможность дополнительного дистанционного общения с преподавателем способствуют многократному увеличению частотности обращения студента к иностранному языку. Перенос части учебного времени в онлайн среду рассматривался нами как положительный момент, позволяющий не только сократить время на проведение, например, аттестационного тестирования, но и выделить больше времени на «живое» общение в аудитории, что крайне важно при обучении языку [2].
Таким образом, готовые электронные курсы и их использование в период ухода полностью в дистанционный формат обучения частично решали проблемы, упомянутые выше. Это, в частности, касается возможности смены видов учебной деятельности во время занятий, за счет использования, например, аудио и видео материалов, имеющихся на курсе, использование тестов и упражнений с автоматической проверкой, так называемые «тренажеры», а также средства взаимодействия, например, блоги и форумы.
Однако, в условиях отсутствия аудиторных занятий оставалась проблема отсутствия «живого» общения с преподавателем, перевеса в сторону выполнения и проверки преимущественно письменных заданий, затруднения объективной оценки созданных устных речевых продуктов, что поставило перед преподавателем задачи по поиску замещающих форм и методов обучения и контроля, позволяющих не допустить или минимизировать негативное влияние факта отсутствия прямого контакта с преподавателем на процесс обучения и качество иноязычной подготовки в целом.
Одним из путей решения проблемы замещения очного контакта на начальном этапе пандемии стало использование видео записей и видео инструкций к каждому из занятий и размещение их в электронной среде. В нашем случае, это видеозаписи в программе Bandicam, которая выполняет захват экрана и позволяет записывать необходимые объяснения и инструкции для студентов. Опрос, проведенный среди студентов, обучавшихся в период пандемии, показал, что возможность слышать голос преподавателя уменьшает стресс от отсутствия прямого общения и позволяет в полной мере ощутить эффект присутствия на занятии. Вместе с этим, студенты отмечают, что наличие видеозаписей позволяет им вернуться к ним в удобное время. В сочетании с работой на платформе Microsoft Teams, где студент может непосредственно задать вопросы преподавателю и ответить по заданию, такие видеозаписи являются дополнительной поддержкой в условиях отсутствия непосредственного контакта с преподавателем.
Возможность просмотреть или прослушать многократно необходимый материал также способствует повышению качества формируемых компетенций. Сравнивая качество речевых продуктов, созданных студентами на занятиях и теми, что создавались с использованием тех же самых инструкций по видеозаписям преподавателя, можно отметить, что качество последних в ряде случаев оказалось выше. В частности, это касалось заданий по составлению резюме, аннотаций, а также заданий, связанных с составлением презентаций.
Следующим шагом стало вовлечение в учебный процесс платформ Zoom, Microsoft Teams и Discord. Каждая из этих платформ предназначена для интерактивного взаимодействия его участников и, в целом, имеет схожие функции, позволяя создавать пространство для общения и обмена информацией. Опрос, проведенный среди преподавателей, использующих данные платформы для проведения занятий во время пандемии, позволил выявить и недостатки каждой из них, которые повлияли на их выбор. Так, например, платформа Microsoft Teams была доступна только организациям, которые не все быстро среагировали на возникшую проблему и потребовалось определенное время для запуска механизма ее использования, в то время как действовать нужно было безотлагательно, чтобы не позволить сорвать учебный процесс. Платформа Zoom оказалась более доступна, но время бесплатных конференций было ограничено 40 минутами, что тоже вызывало определенные неудобства.
Надо отметить, что одной из первых, наряду с платформами Zoom и Microsoft Teams, пришла на выручку преподавателям программа Discord, изначально созданная как профессиональная интерактивная площадка для геймеров. Как показал опыт работы в условиях пандемии, приложение прекрасно справляется с необходимостью организации дистанционных занятий со студентами, имея огромное количество положительных моментов и не уступая таким программам по организации взаимодействия, как Zoom и Microsoft Teams, а в некоторых случаях и имея ряд преимуществ, основными из которых является факт наличия данной программы у большинства студентов, увлекающихся компьютерными онлайн играми и, соответственно, отсутствие сложностей в работе с ее опциями. Это позволяет говорить о дополнительной мотивационной составляющей процесса обучения при переходе от привычной студентам игровой среды к серьезной учебной работе. Так же, как и на платформах Zoom и Microsoft Teams, здесь может быть организована демонстрация экрана для объяснения нового материала преподавателем и представления речевых продуктов студентами, например, в виде презентаций. Недостатком данной программы отмечено отсутствие возможности записи, что создает дополнительные сложности при предоставлении преподавателем отчетности о проведенных занятиях. Для этого требуется установка дополнительной программы записи.
Независимо от выбора средства для интерактивного взаимодействия, все они оказались действенны для проведения занятий и позволили создать эффект присутствия, пусть даже в виртуальных классах, без значительной потери качества самого обучения.
Единственным вопросом, требующим проработки, оставался вопрос объективного контроля усвоения знаний студентами, уровень овладения ими лексическим минимумом, умениями понимать и устно передавать содержание прочитанного. Для решения данной проблемы, нами были пересмотрены задания к текстам. Так, для контроля проработки и понимания технического текста нами использовались специальные задания по их анализу на предмет наличия в них изучаемых языковых явлений, для выражения, например, причинно-
следственных связей, в том числе законов и принципов; для описания процесса, действия, эксперимента. Таким образом, перевод научного технического текста из цели становился средством изучения иностранного языка, позволяя студенту более осознанно подходить к работе с текстом, повышая тем самым как мотивацию, так и эффективность овладения данными навыками [3].
Однако, какими бы привлекательными сторонами не обладало онлайн обучение, мы считаем наличие именно «живого» контакта со студентом существенным фактором, оказывающим влияние на качество трансляции знаний, умений и навыков в совокупности с эмоциональной составляющей учебного процесса. К аналогичным выводам пришли и исследователи, проводившие опрос среди студентов, обучавшихся в период пандемии. Он показал, что большинство их считает для себя приемлемым обучение полностью онлайн исключительно в период кризисных ситуаций, в обычной же жизни большинство опрошенных видят для себя преимущества в смешанной модели обучения [6].
Выводы. Таким образом, опыт дистанционной работы со студентами в условиях пандемии показал возможность осуществлять языковую подготовку не снижая, а в ряде случаев, даже увеличивая ее качество и мотивационную составляющую, а также трансформировать частично некоторые формы работы, в условия вне пандемии. Стимулирующим фактором для роста внутренней мотивации, безусловно, является получение удовлетворения от самого процесса деятельности.
Литература:
1. Крылова А.С. Смешанное обучение в иноязычной подготовке бакалавров в техническом вузе // Иностранные языки в современном мире: инфокоммуникационные технологии в контексте непрерывного языкового образования // Сборник материалов VII Международной научно-практической конференции. под научной редакцией Ф.Л. Ратнер. - 2014. - С. 372-377.
2. Крылова А.С., Лаптева Е.Ю. Проблемы создания и использования электронных курсов в обучении иностранному языку в техническом университете // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. - 2019. - №2. - С. 45-48.
3. Крылова А.С., Лаптева Е.Ю., Айтуганова Ж.И. Повышение эффективности формирования компетенций по иностранному языку у магистров в техническом вузе // Проблемы современного педагогического образования. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2020. - Вып. 66. - Ч. 3. -С. 131-134.
4. Пономаренко Е.П., Иванова А.Л. Проблемы организации рефлексивного обучения иностранному языку дистанционно в период пандемии // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. - 2020. - №4. - С. 26-30.
5. Шмурыгина О.В. Образовательный процесс в условиях пандемии // Профессиональное образование и рынок труда. - 2020. - №2. - С. 51-52.
6. Maican, M.-A.; Cocorad"a, E. Online Foreign Language Learning in Higher Education and Its Correlates during the COVID-19 Pandemic// Sustainability 2021, 13, 781. https://doi.org/10.3390/su13020781
Педагогика
УДК 378
старший преподаватель Крянев Владимир Юрьевич
Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет) (г. Москва) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ МУЛЬТИМЕДИА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматривается проблема использования средств мультимедиа в сфере образования. Автором отмечается, что сегодня средства мультимедия используются в самых различных сферах деятельности, но наибольшее влияние они оказали на образовательную среду. Особенно актуально это становится на современном этапе развития общества в эпоху пандемии, что приводит к все более активному использовонаю мультимедиа в системе дистанционного образования. В работе проводится анализ отечественной и зарубежной литературы, выделены основные преимущества и проблемные стороны использования мультимедийных технологий в процессе преподавательской деятельности. Приводятся результаты исследований разлиных ученых, указывающих на то, что мультимедийные технологии помогают учащимся умозрительно формировать модели и образы, побуждать к изучению новых для себя тем, стимулируя мотивацию к обучению. Использование мультимедийных возможностей на лекционных и практических занятиях делает работу преподавателя более разнообразной, помогая менять способы учебного взаимодействия и вводить новые.
Ключевые слова: мультимедия, мультимедийные средства обучения, мульдимедийный продукт, информационное общество, компьютерные технологии.
Annotation. The article deals with the problem of using multimedia in the field of education. The author notes that today multimedia tools are used in various fields of activity, but they have had a special impact on the educational environment. This is especially important at the current stage of society's development in the era of the pandemic, which leads to an increasingly active use of multimedia in the distance education system. The paper analyzes domestic and foreign literature, highlights the main advantages and problems of using multimedia technologies in the process of teaching. The results of research by various scientists indicate that multimedia technologies help students to form models and images speculatively, encourage them to study new topics for themselves, and stimulate motivation to learn. Using multimedia features in lectures and practical classes makes the teacher's work more diverse, helping to change the ways of educational interaction and introduce new ones.
Keywords: multimedia, multimedia learning tools, multimedia product, information society, computer technologies.
Введение. Концепция непрерывного образования в эпоху обилия информации и цифрового развития вызывает перемены в отношении международных систем образования к процессу обучения. Формирование потребности в интернационализации образования ведет к улучшению организации, обновлению содержания и развитию методических особенностей преподавания. Интеграция новых технологических достижений в процесс образования позволяет быстрее и эффективнее повлиять на скорость адаптации каждого
