CC BY
53
диалогические и монологические задания будут разными, мы провели разграничение диалогической и монологической речи. Монолог представляет собой продукт, появившийся в результате размышления, самостоятельного поиска познания. В диалоге видится парная, групповая работа.
Решение творческих речемыслительных задач происходит через сотрудничество.
Мы думаем, что выявленные особенности продуктивной и репродуктивной речи могут способствовать правильной организации процесса обучения творческой и подготовленной речи.
О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ ТЕОРИИ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ОТКЛИКА
Т. Г. Стул
В последние 15-20 лет в методике обучения чтению произошли существенные изменения, связанные с появлением новых моделей и переосмыслением различных подходов и тенденций в данной области. Отношение к тексту как к продукту, а не как к процессу, восприятие чтения как деятельности, направленной лишь на извлечение и усвоение информации, также исчерпали себя. В 70-е гг. революционными стали теории Goodman и Smith, противопоставивших традиционному представлению о чтении как о процессе, идущем «снизу вверх», «от текста к идее», модель «сверху вниз», акцентирующую внимание на процессах понимания «высокого» уровня. Оба эти подхода получили достаточно широкое освещение в методической литературе; немало было написано также и о необходимости обращения к интерактивной модели, т. е. сочетанию моделей «от идеи к тексту» и «от текста к идее». Следует отметить, что термин «интерактивность» означает не только и не столько механическое сочетание вышеназванных моделей, но и диалог между автором и читателем в процессе чтения. При восприятии художественного текста во взаимодействие вступают авторское видение мира и попытка читателя разобраться в авторской позиции, а через него и в своем внутреннем мире. Автор не может прогнозировать все возможные реакции на текст, варианты его истолкования, поскольку читатель не механически усваивает информацию из текста, а, пытаясь постигнуть смысл, ведет своеобразный диалог с автором. Текст является не только продуктом речемыслительной деятельности автора, но и объектом познавательной деятельности читателя. Споря с текстом, мы спорим с автором -соглашаясь с первым, мы соглашаемся со вторым. Такое понимание интерактивности в процессе чтения пока еще не находит выхода в реальную практику, хотя и признается многими исследователями. Например, Ж. Делез считает, что «мы не можем сказать, что смысл существует, но, что он, скорее, заложен или обитает в тексте» [1]. Во многих работах высказывается мысль о том, что в самом тексте не содержится смысла, который реализуется лишь в процессе взаимодействия текста и читателя [2—4J. Одной из наиболее влия-
тельной на сегодня в обучении чтению теорий, опирающихся на данное положение, является теория взаимодействия с версией читателя / теория версии читателя (reader-response theory), уверенно вытесняющая теорию взаимодействия с версией автора / теория отклика читателя на версию автора (personal-response theory).
Остановимся на некоторых положениях теории версии читателя, дающих возможность взглянуть на работу с художественным текстом под несколько иным углом зрения, отличным от традиционного подхода, практикуемого в школе.
1. Роль читателя. Основополагающим в рассматриваемой теории является положение о творческой роли читателя в процессе понимания текста. Сама идея не нова. Например, еще S. Fish в 1980 г. отмечал, что в центре внимания должен быть не сам текст, а отклик, реакция на него, рассматривая роль читателя как соавтора [5]. Коммуникативная лингвистика также признает тот факт, что сама программа создания текста предполагает возможность сотворчества читателя. Так, О.П. Воробьева отмечает, что движущими мотивами диалога является принципиальная неполнота художественного текста, влекущая за собой активность читателя как сотворца художественного произведения и возможность множественности интерпретаций текста [6]. Принципиально важно соотношение ролей текста и читателя. Если в теории отклика на версию автора доминирование текста является абсолютным, то сторонники теории версии читателя считают, что роль читателя в процессе интерпретации по меньшей мере равна роли текста.
2. Роль текста и автора текста. Различие в понимании этого вопроса и дало название двум теориям. В теории отклика на версию автора читатель отвечает на «текст автора», т. е. декодирует сообщение, содержащееся в тексте, тогда как теория версии читателя подразумевает отклик на «текст читателя», т. е. тот текст, который создается в результате влияния на авторский текст и взаимодействия с ним читательских взглядов, убеждений, жизненного опыта и т. д. Чтобы понять текст, мы должны ответить на вопросы, задаваемые им, и таким образом составить свой
текст-истолкование. Ученик не столько декодирует текст автора, сколько создает свой на основе авторского как результат диалога с ним.
3. Порождение высказывания. В рамках теории отклика на версию автора работа над текстом подчинена принципу «говорение ради говорения» («письмо ради письма» и т. д.), т. е. выполнение упражнения рассматривается как самоцель, а личностная «идентификация», дальнейшее осмысление прочитанного (follow-up) практически игнорируется, поскольку главная цель - порождение высказывания - достигнута. В теории версии читателя подход принципиально иной: порождение высказывания является не самоцелью, а средством достижения цели, а именно - интерпретации текста через диалог автора и читателя или, используя терминологию Culler, созданию рассказа истории чтения (telling a story of reading) [7].
4. Система заданий. В теории версии читателя акцент делается не на количество, а на качество упражнений: учащимся предлагается небольшое число заданий, но они составлены таким образом, чтобы способствовать порождению читательского отклика. Каждое задание не является изолированным в отличие от теории отклика на версию автора, а представлено в рамках адекватно разработанной серии упражнений, например, вопросов, причем каждый вопрос логически следует из предыдущего и таким образом создает базу для выполнения следующих заданий.
5. Роль учителя. Учитель, ориентирующийся на теорию версии читателя, не «объясняет» текст, навязывая свою, «единственно верную» интерпретацию, а помогает ученику найти свой путь к тексту, а следовательно, свое истолкование. Учитель не может сказать, как нужно понять текст, он может лишь поделиться своим откликом.
6. Процесс чтения. В теории отклика на версию автора процесс чтения пассивен, что вытекает из положения о том, что смысл текста может быть извлечен только из самого текста. Следовательно, читатель-ученик «вычитывает» этот смысл, усваивая информацию. В теории версии читателя, в центре которой находится понятие «читательского текста», чтение понимается как активная, творческая деятельность, поскольку смысл текста постигается только в процессе диалога, взаимодействия позиций автора и читателя, причем понимание достигается тем, что читатель привносит в авторский текст свои убеждения, взгляды, идеи, т. е. личностное отношение. Постижение смысла является результатом взаимодействия позиций автора и читателя, диалога в процессе чтения (например, [8]). Читатель не только извлекает что-то из текста, но и привносит в него свое понимание.
7. Подход к тексту. Если в теории отклика на версию автора текст понимается как явление статичное, только как продукт речемыслительной деятельности автора, то в теории версии читателя
текст рассматривается как процесс, как динамичное явление, с которым читатель вступает в диалог.
8. Сущность отклика. Если в теории отклика на версию автора речь идет лишь о верной или неверной интерпретации, а не об ответной реакции ученика, то в теории версии читателя фоку с внимания перемещается именно на отклик читателя, который не может быть расценен как верный или неверный ответ на вопрос. Подтверждение этой идеи вариативности восприятия можно найти у многих лингвистов. В частности. Ю.М. Лотман писал, что «смыслы не отменяют друг друга... а присутствуют одновременно, создавая игровой эффект» [9].
Таким образом, если в теории отклика на версию автора главным является отклик на авторские идеи, то в теории версии читателя акцентируется творческое прочтение текста; главное здесь - активизация речемыслительной деятельности читателя, целью которой в конечном итоге является порождение так называемого «читательского текста», его интерпретация (или создание «истории чтения»), то, что Elliot называет «подлинным откликом на художественный текст» [10].
Несмотря на все очевидные преимущества использования теории версии читателя, все же не стоит пренебрегать теорией отклика на версию автора, тем более полностью от нее отказываться В сущности, теория версии читателя основывается на теории «смерти автора», сводимой к полной нейтрализации позиции создателя текста, объясняемой тем, что влияние автора художественного произведения, даже само существование такого понятия, значительно ограничивает возможности читателя в интерпретации текста, устанавливает своего рода рамки. Так, например, Carter & Long приводят мнение R. Barthes, который полагает, что «рождение читателя должно произойти за счет смерти автора» [11]. Применительно к методике это означает, что ученик свободен в интерпретации текста, в декодировании сообщений, содержащихся в нем. Но полное пренебрежение личностью автора представляется весьма спорным, поскольку художественное произведение всегда коммуникативно направлено, оно создается для передачи мыслей, идей автора, который имеет коммуникативную цель; читатель же в свою очередь декодирует эту цель в силу индивидуального опыта, он должен быть заинтересован в обнаружении этой коммуникативной цели. Чтение - это всегда обогащение собственного мира через постижение авторского способа познания окружающей действительности. Если же читатель не стремится обнаружить авторскую цель, речь не может идти о полноценном процессе чтения, поскольку коммуникативное намерение одного из участников общения - автора - не принимается во внимание. Кроме того, множественность интерпретаций текста не означает произвольность его толкования, которое, безусловно, имеет пре-
делы, создаваемые авторским замыслом, «за этими пределами получается не интерпретация текста, а недопустимые его искажения» (И.В. Арнольд цит. по [12]). Таким образом, необходимо формирование интерактивной модели чтения, но не как описываемое теоретически механическое соединение моделей «от текста к идее» и «от идеи к тексту», а как реальное взаимодействие позиций автора и читателя. Модели «top-down», «reader-response theory» являются активными (т. е. требующими смысловой переработки информации, извлекаемой из текста), но односторонними, т. к. читатель может проигнорировать коммуникативные намерения автора и «уйти» от текста. Такие читатели, сознательно избегающие постижение авторского замысла, полностью погружаются в свое, часто принципиально отличное от авторского, понимание прочитанного, тем самым искажая первоначальный замысел автора данного текста («assertive readers» по Widdowson [13]). В таком случае коммуникативное намерение автора реализуется через создание текста, но не всегда воспринимается, поскольку не находит отклик у читателя (читатель реагирует на «reader’s», а не «author's» text). Модели «bottom-ир» и «personal-response theory» являются пассивными (требуют декодирования сообщения без вовлечения мыслительных процессов переработки информации), а также односторонними, акцентирующими внимание на позиции автора и игнорирующими позицию читателя.
Обе эти модели существуют объективно, независимо от того, обозначены ли они соответствующими терминами, т. е. для разных читателей в зависимости от совокупности разных факторов процесс чтения идет либо «сверху вниз» («assertive readers» по Widdowson), либо «снизу вверх» («submissive readers»). Однако чтение как
процесс взаимодействия позиций автора и читателя - явление достаточно редкое, если не вовсе отсутствующее у школьников, и нуждается в формировании. Таким образом, задачей учителя является такая организация системы работы с текстом, которая обеспечила бы интеграцию данных моделей и способствовала взаимодействию позиций автора и читателя с целью наиболее полного и эффективного истолкования текста.
1. Делез Ж. Логика смысла. М., 1995. С. 37.
2. Carrell P.L. Three components of background knowledge in reading comprehension // Language Learning. 1983. V. 33/2. P. 183-207.
3. Carrell P.L. & Eisterhold C. Schema theory and ESL reading pedagogy // TESOL Quarterly. 1983. V. 17, P. 553-573.
4. Wallace C. Reading. Oxford, 1996.
5. Fish S. Is There a Text in This Class? Cambridge, MA, 1980.
6. Воробьева О.П. Роль рефлексии в актуализации адресованное™ художественного текста // Понимание и интерпретация текста. Тверь, 1994. С. 3.
7. ffirvela A. Reader-response theory and ELT // ELT Journal. 1996. V. 50/2.
8. Iser W. The Implied Reader. Baltimore, 1974.
9. Лотман Ю.М. Лекции по структурной поэтике // Ученые записки Тартуского университета. Тарту, 1964. Вып. 160. С. 139.
10. Elliot R. Encouraging reader-response to literature in ESL situations // ELT Journal. 1990. V. 44/3. P. 191198.
11. Carter R. & Long M.N. Teaching Literature. N. Y., 1991. P. 185.
12. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. М., 1988. С. 29.
13. Widdowson H.G. Reading and communication II Reading in a Foreign Language / Ed. by J.C. Alderson & A.H. Urquhart. Harlow, 1984. P. 213-226.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РОЛЕВОЙ ИГРЫ В РАННЕМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
О.Н. Насекина
Ролевая игра представляет собой особый тип деятельности, в котором мотив лежит в самом процессе, в содержании самого действия (А.Н. Леонтьев). Она является своего рода естественным способом существования детей младшего школьного возраста. Им не надо «погружаться» в нее в отличие от взрослых. Дети как бы сменяют одну игру на другую, что требует от учителя выбора особых стратегий. Они, как представляется, будут во многом обусловлены тем, что «сознательное обучение иностранному языку должно по возможности имитировать процесс естественного, «бессознательного» овладения
языком» [1]. Из этого следует, что задача учителя будет состоять в создании у учащихся когнитивных мотиваций, максимально схожих с когнитивными процессами, которые лежат в основе речемыслительной деятельности на родном языке. Успех при этом будет способствовать таким стратегиям, которые позволяют вводить новую информацию или проверять усвоение старой, не прибегая к родному языку. Ролевая игра как раз и предоставляет учителю возможность реализовать эти стратегии.
Данная категория, если пользоваться предложенной Ж. Пиаже последовательностью интел-
