CC BY
63
НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ
Т.Г. Стул
Stul T.G. Some problems in teaching to read foreign language fiction texts and the wa>s to solve them. The article deals with some problems in teaching text understanding. It views reading as an interactive process and focuses on a new reading model, its components and characteristics. The model is based on the notion of the reader's response.
Несмотря на то. что обучение чтению получает широкое освещение в работах по методике преподавания иностранных языков и в исследованиях, посвященных процессам понимания текста в ряде смежных наук -лингвистике, психологии, психолингвистике, до сих пор остается ряд нерешенных вопросов. главным ш которых является отставание практического обучения от теоретических изысканий. В частности, отсутствие конкретных методик обучения пониманию художественного текста, реализующих принцип диалогичности процесса чтения.
Диалогичность процесса чтения признается представителями разных областей знаний, изучающих текст, и проблема общения авюра и читателя ставится разными науками: философией, литературоведением, психологией. методикой.
Однако традиционный, практикуемый в школе подход к тексту рассматривает текст преимущественно как продую деятельности автора, содержащий единственно верный смысл, подлежащий извлечению и усвоению, что Г.И. Богин называет «антирефлективной установкой массовой школы» (3], в то время как текст обретает смысл только при условии активной, творческой позиции читателя как участника диалога.
Потребности обучения чтению диктуют необходимость решения и других проблем, которые на современном этапе развития науки остаются на ее периферии. Мы, в частности, считаем нужным обратить внимание на следующие:
- недостаточная изученность процессов взаимодействия позиций автора и читателя художественною текста как в лингвистике, так и в методике:
- неразработанность проблемы развития читательского отклика на текст;
- весьма узкое понимание интерактивности в процессе чтения:
- ограниченное использование методического потенциала художественных текстов в методике обучения иностранному языку.
Основная проблема заключается в отсутствии условий, стимулирующих самостоятельную конструкцию смысла и создание читательского дискурса в ходе диалога автор - читатель, поскольку задания зачастую формулируются таким образом, что у учащихся не возникает в этом необходимости, т. е. умственная пассивность учащихся, о чем писали МЛ. Вайсбурд и С.А. Блохина (1997), остается, как показывает практика, серьезным препятствием для понимания текста, а учителю зачастую сложно изменить представление о том, что роль «эталона» носителя языка, чуть ли не единственного источника знаний об изучаемом предмете, заключающаяся, в частности, в объяснении текста, в навязывании своего понимания, неэффективна. Кроме того, процесс чтения не может развивать речемыслительную деятельность школьников и вести к пониманию, адекватному замыслу автора, если задания сводятся к вопросам на фактическую информацию и пересказу текста, который просто заучивается наизусть. Необходимо взглянуть на процесс обучения чтению с несколько иной точки зрения, а именно: понимание может быть достигнуто путем взаимодействия позиций автора и читателя.
Решение данного комплекса проблем может быть достигнуто, на наш взгляд, путем создания новой модели обучения чтению.
То, как мы организуем работу с текстом, зависит в большой степени от нашего понимания взаимоотношений между текстом и читателем. Для учителей существуют два основных подхода. Один из них базируется на наиболее влиятельной на сегодня теории -
теории версии читателя (геа(1ег-ге5роп$е Меогу), уверенно вытесняющей теорию версии автора (регеопа!-ге5роп5е Леогу). Р. Про-тероу [20. с. 25] говорит в данном случае о «субъективной» и «обьективной» моделях, считая обе неудовлетворительными, так как они ведут к неправильной работе с текстом. (Здесь и далее термины «теория» и «модель» используются нами как синонимы, поскольку так они трактуются в англоязычной методической литерату ре, из которой и заимствованы: в отечественной же литерату ре они не встречаются, г. к. проблема не разработана.)
Согласно так называемой «обьективной модели», смысл содержится в тексте, то есть все читатели как пассивные получатели информации извлекают одинаковый смысл, усвоение которого и является предметом тестирования. Учитель - «судья», определяющий правильность понимания текста, а читателя можно сравнить с чистой доской, на которой автоматически должен отпечататься смысл текста, и любое прочтение художественного текста должно быть идентично авторскому.
Ей противостоит так называемая «субъективная модель». В данном случае текст не существует, пока читатель не внесет в него свое понимание, не создаст свой смысл. Поскольку каждый читатель понимает текст по-своему. здесь отсутствует понятие правильной интерпретации.
Но одинаково некорректно утверждать, что текст совершенно одинаков или абсолютно различен для всех. В обоих случаях обучение чтению не продуктивно.
Далее мы остановимся на некоторых положениях теории версии читателя, дающих возможность взглянуть на работу с художественным текстом под несколько иным углом зрения, отличным от традиционного подхода, практикуемого в школе. Среди зарубежных исследователей, занимающихся разработкой данной проблемы, необходимо отметить В. Изера. А. Карлайл, А. Хирвела, I’. Элиота. Мы считаем, что следует выделить восемь областей, в которых можно проследить специфику теории (модели) версии читателя:
I. Роль читателя. Основополагающим в рассматриваемой теории является положение о творческой роли читателя в процессе по-
нимания текста. Сама идея не нова. Гак. например. С. Фиш [16] отмечал, что в центре внимания должен быть не сам текст, а отклик. реакция на него, рассматривая роль читателя как соавтора. Принципиально важно соотношение ролей текста и читателя. Если в теории версии автора доминирование текста является абсолютным, то сторонники теории версии читателя считают, что роль читателя в процессе интерпретации, по меньшей мере, равна роли текста.
2. Роль текста и автора текста. Различие в понимании этого вопроса и дало название двум теориям. В теории версии автора читатель отвечает на «текст автора», то есть декодирует сообщение, содержащееся в тексте. В противоположность ей теория версии читателя подразумевает отклик на «текст читателя», то есть тот текст, который создается в результате взаимодействия с авторским текстом читательских взглядов, убеждений, жизненного опыта и т. д. Чтобы понять текст, мы должны ответить на вопросы, задаваемые им, и. таким образом, составить свой текст-толкование, текст-отклик. Ученик не столько декодирует текст автора, сколько создает свой на основе авторского как результат диалога с ним. Т аким образом, текст существует для читателя, а не читатель для текста.
3. Роль учителя. Учитель, ориентирующийся на теорию версии читателя, не «объясняет» текст, навязывая свою, «единственно верную» интерпретацию, а помогает ученику найти свой путь к тексту, а следовательно, свое истолкование. Учитель не может сказать. как нужно понять текст, он может лишь поделиться своим откликом. Если ученики и принимают точку зрения учителя, это вовсе не означает, что они станут также глу боко понимать и интерпретировать текст. Необходимо пересмотреть традиционные педагогические представления об обучении пониманию.
Задача состоит не в передаче своего понимания ученику, а в непрерывном развитии ученика, так как обучение является не передачей знаний или мнений, а подталкиванием ученика к самостоятельному приобретению этих знаний и через рефлексию при взаимодействии с текстом, и через изменение мнения в случае более убедительного мнения товарища. Обоснованные мнения ценны не только
благодаря своей большей близости к истине, но и благодаря тому, что они приобретаются каждым учеником в споре за лучший, наиболее рациональный результат всей работы, в которой надо «додуматься до чего-то», а не «приобрести чужое для выдачи за свое» [2. с. 40].
4. Порождение высказывании. В рамках теории версии автора работа над текстом подчинена принципу «говорение ради говорения» («письмо ради письма» и т. д.), то есть выполнение упражнения рассматривается как самоцель, а личностная «идентификация», то есть дальнейшее осмысление прочитанного (follow-up) практически игнорируется. поскольку главная цель - порождение высказывания - достигнута. В теории версии читателя подход принципиально иной: порождение высказывания является не самоцелью, а средством достижения цели, а именно - создания смысла текста или, используя терминологию Каллера [13, с. 35], создания рассказа истории чтения («telling a story of reading»).
В ходе восприятия художественного текста читатель как бы создает свой собственный тексі, отражающий его степень понимания оригинала. Взгляд на высказывание в связи с прочитанным, рассматриваемое как часть создаваемой учеником своей «истории чтения», своего текста предполагает не высказывание для выполнения упражнений, зачастую не связанных между собой и не продиктованных какой-то единой целью, а высказывание в виде читательского отклика на текст как главную цель чтения. Именно высказывание-отклик имеет, несомненно, большую ценность.
5. Система заданий. В теории версии читателя акцент делается не на количество, а на качественный и содержательный аспект выполняемых упражнений: учащимся предлагается небольшое число заданий, но составленных таким образом, чтобы способствовать порождению читательского отклика. Каждое задание не являегся изолированным в отличие от теории версии автора, а представлено в рамках адекватно разработанной серии упражнений, например, вопросов, причем каждый вопрос логически следует один за другим и, таким образом, создает базу для выполнения следующих заданий.
Основным же недостатком большинства учебников является наличие большого количества не связанных упражнений, не подчиненных единой логике. Теория версии читателя предполагает меньшее количество упражнений, но каждое из них нацелено на стимул читательского отклика.
6. Процесс чтения. В теории версии автора процесс чтения пассивен, что вытекает из положения о том, что смысл текста может быть извлечен только из самого текста. Следовательно, читатель, ученик «вычитывает» этот смысл, усваивая информацию В теории версии читателя, в центре которой находится понятие «читательского текста», чтение понимается как активная, творческая деятельность, связанная с преобразованием текста, причем понимание достигается тем. что читатель привносит в авторский текст свои убеждения, взгляды, идеи, то есть личностное отношение. Читатель не только извлекает что-то из текста, но и привносит в него свое понимание.
7. Подход к тексту. Если в теории версии автора текст понимается как явление статичное, только как продукт речемысли-телыюй деятельности автора, то в теории версии читателя текст рассматривается как процесс, как динамичное явление. В настоящее время большинство исследователей в области обучения чтению, как на родном, так и на иностранном языке, сходятся во мнении, что текст невозможно больше рассматривать как сам по себе существующий объект, а задачу читателя сводить лишь к раскрытию его смысла. Они предполагают наличие динамических диалогических отношений между текстом и читателем. Таким образом, уместнее говорить о тексте не как о «содержащем» смысл, а, скорее, как об «имеющем потенциальный смысл». Этот потенциальный смысл обнаруживается только в процессе взаимодействия текста и читателя Иначе говоря, смысл рождается во время чтения, по мере того, как читатель опирается на существующие лингвистические знания и знания о мире, соотнося их с новой информацией из текста.
8. Сущность отклика. Если в теории версии автора речь идет лишь о верной или неверной интерпретации, а не об ответной реакции ученика, то в теории версии читателя фокус внимания перемещается именно на
отклик читателя, который не может быть однозначно расценен как верный или неверный ответ на вопрос. Говоря о «правильности» понимания и помня о том, что смысл текста в значительной мере подвержен влиянию субъективных факторов, важно понимать, что не существует и не может существовать одного единственного его варианта для всех читателей. М.М. Бахтин отмечает, что содержание текста полифонично и имеет множество степеней свободы. В понимании любого текста возможны варианты [I]. Подтверждение этой идеи вариативности восприятия можно найти у многих исследователей текста: в частности, Ю.М. Лотман писал, что «смыслы не отменяют друг друга, а присутствуют одновременно, создавая игровой эффект» [7, с. 139].
Таким образом, если в теории версии автора главным является декодирование позиции автора, го в теории версии читателя акцентируется творческое прочтение текста; главное здесь - активизация речемыслительной деятельности читателя, целью которой, в конечном итоге, является порождение так называемого «читательского текста» (или создание «истории чтения») - то, что Элиот называет «подлинным откликом на художественный текст» [ 15, с. 191].
В отношении теории версии читателя встает ряд вопросов.
1. Например, если мы строим задания таким образом, что одно надстраивается над дру гим с точки зрения учителя, не следует ли из этого, что мы неизбежно, хотим мы этого или нет. ставим ученика в строго определенные рамки: «Ответь на этот вопрос, затем выполни это задание». Получаем ли мы в итоге «историю чтения» ученика или ту «историю чтения», которую хотим услышать сами?
При восприятии текста наша мысль движется не только по горизонтали, но также вверх и вниз по вертикальной оси, она постоянно стремится проникнуть на более глубокие уровни, возвращается назад, чтобы проверить и скорректировать возникшие гипотезы, снова движется вперед, устанавливает связи и оппозиции как внутри каждого смыслового уровня, так и между элементами различных уровней [4].
2. Нельзя согласиться с утверждением, что при декодировании авторского замысла
роль читателя полностью пассивна. Чтобы понять произведение, овладеть его смыслом, необходимо по тексту восстановить авторский код и лишь тогда можно расшифровать заложенный в нем смысл. А эта деятельность требует мыслительной активности. Роль читателя пассивна лишь в слу чае усвоения интерпретации, навязанной учителем.
3. И, пожалуй, главное. Можно ли вовсе исключить автора, который создавал текст для выражения своих мыслей, взглядов, убеждений, из процесса чтения?
Читатели не имеют эксклюзивного права на беспрекословное обладание смыслом текста. Например, некоторые авторы считают, что изначально мы должны придерживаться смысла, заложенного автором по мере обнаружения в тексте его обоснования. В противном случае возникает опасность создания читателем необоснованного субъективного смысла и неспособности понять и принять позицию автора. В то же время в процессе чтения обязательно должно присутствовать критическое отношение к тексту.
Существующие подходы к чтению от текста к идее (bottom-up) и от идеи к тексту (top-down) в методическом отношении существенно различаются. Первый, традиционный, связан с большей долей языковых, лексических и грамматических упражнений, более пассивной ролью учащихся и более активной ролью преподавателя. Второй подход предполагает проблемный характер заданий по чтению, большую активность и самостоятельность учеников. Однако неправильно было бы рассматривать эти два подхода как альтернативы: их следует сочетать.
Таким образом, необходимо формирование интерактивной модели чтения, но не как описываемое теоретически, механическое соединение моделей «от текста к идее» и «от идеи к тексту», а как реальное взаимодействие позиций автора и читателя. Модели «top-down», «reader-response theory» являются активными (то есть требующими когнитивной переработки информации высокого уровня, извлекаемой из текста), но односторонними, то есть читатель может проигнорировать коммуникативные намерения автора и «уйти» от текста. Такие читатели, сознательно избегающие постижение авторскою замысла, полностью пофужаются в свое, часто прин-
ципиапьно отличное от авторского, понимание прочитанного, тем самым искажая первоначальный замысел автора данного текста. В таком случае коммуникативное намерение автора реализуется через создание текста, но не всегда воспринимается, поскольку не находит отклик у читателя (читатель реагирует на читательский, а не авторский текст). Модели «ЬоПот-ир» и «реп>опа1-ге8роп5е Йтеоту» являются пассивными (требуют декодирования сообщения без вовлечения мыслительных процессов переработки информации высокого уровня) и также односторонними (они акцентируют внимание на позиции автора и игнорируют позицию читателя).
Обе чти модели существуют объективно, независимо от того, обозначены ли они соответствующими терминами, то есть для разных читателей, в зависимости от совокупности разных факторов, процесс чтения идет либо «сверху вниз», либо «снизу вверх». Чтение же как процесс взаимодействия позиций автора и читателя - явление достаточно редкое, если не вовсе отсутствующее у школьников. и нуждается в формировании. Таким образом. задачей учителя является такая организация системы работы с текстом, которая обеспечила бы интеграцию данных моделей и способствовала взаимодействию позиций автора и читателя с целью наиболее полного и эффективного истолкования текста.
Практические наблюдения показывают, что ни образ «чистой доски», на которой отпечатывается текст, ни образ «смысловых блоков», когда читатель извлекает смысл из текста, который может совершенно не соответствовать содержащейся в нем информации, не является адекватным. Из-за этого процесса взаимного изменения второе прочтение книги все!да отличается от первого: мы изменились и изменились наши ожидания от книги.
В упрощенном виде, отклики учеников класса на текст могут быть представлены в виде пересекающихся кругов, причем среди них нельзя будет найти двух одинаковых: у текста столько вариантов понимания, сколько у него читателей. С другой стороны, не будет и двух совершенно различных кругов: все читатели имеют дело с определенным потенциалом реализации объективно заложенного смысла.
Ключ к художественному тексту каждому ученику дает индивидуальный читательский отклик. Наша цель - найти этот ключик. помочь школьникам и студентам раскрыть смысл текста самостоятельно, а затем обсуждать его в группе вместо навязывания смысла.
«Процесс чтения - это процесс создания смысла путем взаимодействия своих потребностей. понимания, ожидания с письменным текстом» [10]. Акцент, который К. Брумфит делает на «процесс», очень важен, так как традиционно текст понимается как продукт с содержащимся в нем смыслом, который навязывается ученикам, обучение стилистике также слишком узко понимает текст как закрытую систему слов, чей лингвистический анализ якобы ведет к извлечению смысла ]12]. Ни передача смысла, ни лингвистический анализ не могут способствовать развитию читательского отклика, так как смысл навязывается (from without), тогда как читательский отклик подразумевает самостоятельное построение смысла (from within).
Итак, мы считаем, что следует говорить
о некой модели между двумя вышеупомянутыми. В процессе чтения смысл текста конструируется в виде читательского отклика. Потенциально заложенная в тексте информация реализуется в зависимости от читательского опыта: в каждый момент чтения конструирование, создание текста обусловлено имеющимся на этот момент набором впечатлений; изменение позиции читателя заставляет различные отношения, мысли, чувства, идеи воздействовать и изменять друг друга.
Мы полагаем, что такая модель должна учитывать следующие положении, касающиеся читательского отклика:
1. Отсутствие того четкого, однозначного продукта, который может быть оценен. Отклик на художественный текст - эго не способность читать или писать: речь идет о ментальном процессе взаимодействия читателя и текста, который может быть передан словами лишь выборочно. Как отмечает И.В. Соловьева, «понимание может существовать как цель, как процесс, но не как достигнутый результат» - понимание всегда выступает как «попытка понять», читатель стремится не к тому, чтобы понять, «что хо-
тел сказать» автор, а к тому, «что хотел понять» автор [9. с. 52]. Чтение художественного текста принадлежит к числ> тех занятий. которые могут лишь частично контролироваться учителем. Отклик нельзя точно предсказать, предугадать. Учитель может уверенно заявить, что работа с книгой будет успешной, и затем быть пораженным реакцией класса, поскольку каждый ребенок обладает уникальным сочетанием жизненною опыта, ценностей, фоновых знаний и интересов. которые он привносит в текст.
2. Отклик уникален. «Каждый из нас читает исключительно по-своему», - пишет
11. Холланд [18, с. 26].
3. Поскольку трудно отделить отклик учеников от отклика учителя, необходимо ограничение роли учителя. Если учитель говорит: «Всем моим ученикам понравилась книга, возможно, это правда, но встает вопрос: был ли отклик учеников откликом на текст автора или на задания учителя'? Целью любой программы обучения чтению художественного чтения должна быть помошь учащимся в развитии отклика. Роль учителя вести ученика. Учителю следует воздерживаться от передачи ученикам готовых суждений и интерпретаций, навязывания своего мнение о «смысле» текста или о том. в каком русле следует вести обсуждение. 11роблема в том. как свежим взглядом посмотреть на знакомый текст и сосредоточиться на откликах школьников, а не на собственных знаниях и полной и запланированной уверенности, что же мы собираемся «сделать» с книгой.
4. Индивидуальный отклик может быть изменен реакцией группы вплоть до противоположною. Нередко читатели говорят: «Если я считаю рассказ несмешным, а другие смеются, я начинаю думать по-другому»; легко внушаемые дети, которым нравится рассказ, могут принять позицию большинства. которые считают его скучным, неинтересным и наоборот. Поэтому после тог о, как текст прочитан, очень важно дать время на индивидуальный отклик как результат взаимодействия только автора и читателя без вмешательства учителя и мнений других учеников. Необходимо вывести учеников на активизацию собственного опыта. Если же мы слишком торопимся с выполнением упражнений до того, как ученик успел оформить свою
личную реакцию, слишком жестко задаем структуру работы, то либо сталкиваемся с тем, что у ченик молчит, либо с шаблонными, неискренними ответами.
5. Первоначальный обмен откликами лучше проводить в парах и маленьких группах, чтобы школьники не испытывали страха перед большой аудиторией. Главное, необходимо предостеречь их от двух крайностей: стремления найти одну «верную» интерпретацию и от тенденции считать любую интерпретацию верной, гак как это - «дело вкуса».
6. Читатель не должен слишком пассивно следовать за автором, но ему следует избегать и чрезмерной независимости, поскольку в первом случае читатель в большей степени декодирует авторское сообщение, чем создаег свой отклик на прочитанное, а во втором -имеет место независимое речетворчество.
7. Необходимо поощрять разнообразие откликов, стремиться к тому, чтобы были представлены разные точки зрения. Разнообразие интерпретаций, а главное, обсуждение тою, что дало им основание, даюг большие возможности для дискуссии.
8. Обучение, центрированное на отклике, существует в атмосфере эксперимента с нежестко контролируемыми заданиями, дающими возможность творчества. Это возможно, если учитель предлагает «открытые» вопросы и сам готов менять свою точку зрения вместо безоговорочной уверенности в своей правоте.
9. Процесс понимания текста - это и процесс порождения. Воспринимая текст -результат деятельности автора, читатель осуществляет встречное порождение смысла текста, как результат собственной деятельности. В таком подходе нам видится идея методической системы, ориентированной на диалог равноправных сознаний, открытой к восприятию сложных, неоднозначных писательских миров и постепенно развивающей читательский отклик. Текст выполняет роль стимула. Однако в нашем понимании такой взгляд на текст несколько отличен от взгляда на текст как стимула, предлагаемый П. Диксон и М. Ьортолусси [14]. для которых подход к текс ту' как к стимулу означает независимость текста от процесса его создания, когда подразумеваемое авторское сообщение не принимается во внимание в процессе понимания текста. Мы полагаем, что текст дей-
ствительно выступает как стимул речемыслительной деятельности, что вовсе не означает отказ от взгляда на текст как коммуникацию и не противоречит пониманию текста как динамического явления.
10. В данной модели под интерактивностью понимается не только и не столько механическое сочетание двух моделей (top down и botton up), но и интерактивный характер процесса чтения как диалога между автором и читателем.
Такое понимание интерактивности, диалогичности процесса чтения пока еще не находит выхода в реальную практику, хотя и признается многими исследователями. Вне комму никации, вне диапога автор - читатель, «до восприятия реципиентом художественный текст существует как физическое тело», «...содержание художественного текста, как и текста вообще, принципиально существует для воспринимающего только как система личностных смыслов, возникших в результате интерпретации реципиентом представленного в художественном тексте речевого произведения автора» [8, с. 6|. Ж. Делез считает, что «мы не можем сказать, что смысл существует, но, что он, скорее, упорствуег или обитает в тексте» [6, с. 37]. Залевская также считает, чго «без реципиента нет текста -имеется лишь мертвая цепочка графем».
Отказ от идеи существования в тексте одного единственного, заложенного автором, смысла, безусловно, должен отразиться на подходе к обучению чтению, так как он придает новое значение роли читателя в этом процессе.
Следует отметить, что традиционный подход не следует полностью отождествлять с теорией версии автора, так как традиционный подход к работе с текстом предполагает даже не «извлечение» смысла из текста и тем более не обнаружение авторской позиции, а всего лишь понимание фактологической информации. усвоение некой интерпретации, которую учитель считает правильной. В теории версии автора читатель покорно следует за автором, накапливая фактическую информацию. не соотнося ее с существующей системой уже имеющихся знаний. В случае чрезмерной независимости позиции в теории версии читателя он может исказить намерения автора. Эти две модели, каждая из которых обладает определенной ценностью, напоминают перетягивание каната между писателем и читателем соответственно в одну или другую сторону. Оптимальное сочетание свободы читателя и внимания к авторскому намерению отражено в предлагаемой нами модели взаимодействия позиций автора и читателя. Основные отличительные характеристики трех моделей приведены ниже (таблица 1).
Таблица I
Модель версии автора Модель взаимодействия позиций автора и читателя Модель версии читателя
1. Текст статичен. 2. Декодирование авторской позиции. 3. Чтение как пассивная деятельность. 4. Ограничение читательской активности. 5. Текст средство обучения пересказу. 6. Текст как информация для усвоения (текст - продукт авторской деятельности). 7. Задания, направлены на обучение лексике. грамматике. 8. Ответ всегда оценивается как верный или неверный. 9. Цель - пересказ и усвоение информации. 10. Доминирование роли автора. 1. Текст динамичен. 2. Создание читательского текста-истолкования. 3. Активное взаимодействие с текстом. 4. Восприятие со степенью своболы. 5. Текст средство формирования исследовательского мышления 6. Текст как поле для речемыслительной деятельности (текст как стимул). 7. Задания направлены на «построение» смысла. 8. Ответ оценивается по глубине понимания текста. 9. Цель интерпретация. 10. Роль автора равна роли читателя. 1. Текст прозрачен. 2. Независимое речетворчество. 3. «Уход» от текста. 4. Неограниченное речемышление. 5. Текст - средство обучения свободному речетворчеству. 6. Текст как начало сочинения читателя (текст - объект читательской деятельности). 7. Задания направлены на выражение собственного мнения. 8. Ответ оценивается по аргументации собственной позиции. 9. Цель - независимое речемышление. 10. Доминирование роли читателя.
Итак, интег рация положений обеих теорий (теории версии читателя и теории версии писателя) нашла отражение в предлагаемой нами модели взаимодействия позиций автора и читателя, главными характеристиками которой являются: во-первых, уникальность отклика и отсутствие четкого, однозначного продукта, который может быть оценен; во-вторых. процесс понимания - это и процесс порождения, это ответная реакция: на основе авторского текста читатель осуществляет встречное порождение смысла.
В таком подходе нам видится идея методической системы, названной нами «чтение и отклик на прочитанное по заданным ориентирам» («guided reading and responding»), направленной на развитие читательского отклика. В обшем виде последовательность развития читательского отклика может быть представлена схемой (рис. 1).
Для мегодиста-практика обучение конкретному виду речевой деятельности связывается с определенной системой действий и взаимоотношений преподавателя и обучающихся. которые обычно представляются в виде различных заданий.
Таким образом, нашей целью является найти такие виды работы, которые помогают учащимся в процессе определения своею отклика. Необходимо вести учеников к собственному постижению смысла. Этот процесс может происходить и индивидуально, и
в группах, но только не путем навязывания учителем.
Часто школьники говорят, что им нравится книга, но не Moiyr объяснить, почему она оказала влияние на них: таким образом, помимо формирования читательскою отклика, необходимо помочь ученикам осознать свой процесс чтения.
Одним из путей достижения этой цели является использование так называемого «журнала чтения» («reading log»). Суть ее заключается в том. что во время чтения художественною текста учащиеся записывают свои идеи, мысли, ассоциации и так далее в соответствующих разделах журнала чтения (anticipating, picturing, evaluating и г. д.). и записи производятся в технике «потока сознания». поскольку целью является не написание сочинения по книге, а стимулирование рече-мыслительной деятельности через обращение к собственному опыту и попытку постичь авторский замысел.
Мы предлагаем следующую форму журнала чтения (рис. 2).
К достоинствам использования журнала чтения можно отнести следующие:
• Журнал чтения способствует вдумчивому индивидуальному взаимодействию с текстом.
• Школьники работают с текстом, заполняя журнал чтения, самостоятельно, а это является важным шагом на пути становления думающего, независимого читателя.
Рис. I. Последовательность развития читательского отклика
• Данная форма работы с текстом позволяет школьнику самостоятельно выбирать, что и о чем писать, предоставляя большую степень свободы и раздвигая строгие рамки привычных заданий.
• Записи впечатлений в журнале чтения предшествуют более обдуманному обсуждению и выполнению заданий, повышая эффективность процесса обу чения чтению.
• Журнал чтения содержит также потенциал для критического мышления, которое развивается но мере того, как ученики пытаются оценить книгу , постичь ее смысл.
• Жу рнал чтения действует как катализатор мыслительных процессов, связывая чтение и письмо.
• Журнал чтения дает возможность учащимся общаться с автором в процессе создания уникального личностного смысла без вмешательства учителя и давления мнения других читателей.
• Жу рнал чтения позволяет учителю вести диалог с каждый» учеником.
• Записывая свои мысли, читатели часто лучше понимают себя и автора, так как воз-
While reading put down your personal responses using the following guidelines:
I. Anticipating (your guesses about what is going to happen next, what events lead to the current situation and how the book is going to end).
2. Picturing (images that come to your mind such as a character’s face or a scene described in a book).
3. Interacting (your own thoughts and opinions on character’s personality and actions, feelings about events and situations).
4. Evaluating (comments on the skill of the writer, his use of stylistic devices, whether they are effective or not, which phrases and passages make an impression on you).
5. Memories from your own experience provoked by reading.
6. Connections to other texts and ideas (Relate the book to your own experiences and share similar moments from your life or from the books you have read).
7. Reflections on the ideas of the book.
8. Comparisons (how the characters in the book behave and how you would behave in the same situation).
9. Questions (ask questions while reading to help you to make sense of the characters and of the plot. Don't be afraid to wonder why or indicate surprise).
Please do not try to rewrite and retell the book but write down ali the things that go on in your head, make a record of images, associations, feelings, thoughts, judgements. Feel free to write your opinions and ideas. Keep the journal close at hand and jot down fleeting thoughts before they escape you. Remember that there is no limit to the ty pe of responses you may write. Do it in a «stream of consciousnessstyle», do not write an essay. Don’t worry about being wrong.___________________________________
Рис. 2. 145
вращаются к написанному снова и снова, обдумывая и анализируя свои суждения.
• При использовании журнала чтения ученик неизбежно возвращается к прочитанному, перечитывает, анализирует, дополняет, а чтобы понять смысл, текст необходимо прочитать не один раз. Сначала он предстает как система пропозиций (суждений, умозаключений), как последовательное движение мысли. В конечном итоге работы с журналом чтения текст переформулируется как единое понятие (читательский текст), что и находит отражение в окончательном отклике.
• Как известно, смысл текста не тождественен фактической информации, содержащейся в нем. Нас же интересует отклик на смысл, а не на содержание. Журнал чтения дает возможность разных степеней погружения в текст.
• Журналы чтения помогают как сохранять индивидуальность отклика, так и расширять и обог ащать ею в процессе обсуждения.
• Журнал чтения дает возможность, в определенном смысле, пройти путь писателя, который от замысла, отрывочных набросков, приходит к созданию целостного произведения (авторский текст). Подобным образом читатель движется от хаотичных мыслей и ассоциаций к пониманию смысла и созданию своего произведения (читательский текст).
Мы полагаем, что роль заполнения читателем журнала чтения соответствует роли создания черновика произведения писателем. И в том. и в другом случае имеет место «оттачивание» смысла.
Основная идея журнала чтения полностью отражает наше понимание взаимодействия позиций автора и читателя, а именно взгляд на создание и понимание текста как ни схожие процессы создания смысла. И чтение, и письмо - это акты сочинительства. Движущей силой обоих процессов является ж елание создания смысла.
Такой методический прием как журнал чтения позволяет учителю эффективно управлять процессом чтения. Однако управление происходит очень ненавязчиво и дает школьникам свободу работы над текстом, не ставя их в жесткие рамки. В принципе форма журнала может быть различной. Главным требованием является постепенный переход от чтения как декодирования печатных эна-
ков к чтению как истолкованию авторского замысла, неизменно включающему собственный отклик на прочитанное.
Мы предлагаем следующий план работы с текстом при использовании журнала чтения:
1. Дотекстовые задания. 2. Чтение.
3. Запись первого отклика. 4. Обсуждение в группах. 5. Запись промежуточною отклика.
6. Выполнение заданий, проектов. 7. Письменный окончательный отклик. 8. Суммирование откликов в классе.
Если сравнивать первоначальный и окончательный отклики, мы увидим, что понимание текста значительно изменяется: «When 1 read the poem for the first time to my mind came only landscapes and pictures of nature. Now I see a man who must make an important decision which will determine his future life». В данном случае мы видим изменение в тех образах, которые создает читатель, постепенный переход к пониманию идеи текста.
Initial response. While reading I am very curious how the story will finish. How did the narrator's opinion change when he has heard Wilson's story of life? Why did he want to commit suicide? What was the flaw in Wilson’s plan which he couldn't forsee?
I don't like the end of the story . I am dis-sapointed. Why did lie take poison? I thought this man was courageous and strong enough to go on living. So the end is gloomy (W.S. Maugham «Lotus Eater»).
Мы видим, что читатель пытается заполнить «смысловые скважины», задавая вопросы, присутствует эмоциональная реакция: рассказ не понравился, потому что он не совпал с ожиданиями, читатель дает поверхностную оценку героев.
Second response. When I reread the story I discovered that there are a lot of questions 1 have never thought before. The story made me understand that we can't always be sure what is good and what is bad. There are many situations in our life when we must make very important decisions but we can’t always cope with problems that follow. Of course we have chance to correct our mistakes but sometimes it is too late.
После перечитывания и размышлений читатель пытается проникнуть в смысл текста: об этом говорят задаваемые вопросы и развиваемые идеи. Таким образом, ею оценки становятся более зрелыми, демонстри-
рующими. что он начинает задумываться о каких-то вопросах в результате чтения.
This is a very familiar and common story, although we know о lot of versions of it, but the theme and the essense don’t change it's about the power of money, how it can destray and ruin our lives. I think everybody has read about this in fiction and know a lot of similar stories in everyday life though in this story the situation is a bit different. The story made me remember the books by Ray Bradbery with his elements of fantasy vivid descriptions and very thin understanding of characters' psychology (F.S. Fits-gerald «Diamond as big as Ritz»).
Читатель в понимании текста с самого начала опирается на собственный опыт. В то же время он пытается увидеть отличие ситуации. отображенной в тексте.
Second. First the story seemed rather boring but after going through the story again I changed my opinion I think though the theme is not special the author manages to make characters' descriptions vivid and he creates an atmosphere. Now I can say that I am impressed by the story. We mustn't forget about our soul, about such values as human relations, love and friendship. Otherwise we will never know what happiness means (W.S. Maugham «Salvatore»).
Мы видим, что сам читатель видит изменение в восприят ии текста, от простой оценки он переходит к анализу героев и идей текста.
В целом предложенная модель рассматривает чтение как активно мыслительный, креативный процесс, направленный на восприятие системы смыслов текста, и позволяет эффективно решать задачу обучения пониманию художественного текста, которое, в сущности, является обучением создания отклика и может быть использовано при пересмотре сложившейся практики работы с иноязычным художественным текстом.
I. Бахтин ММ Проблема текста. Опыт философского анализа // Вопр. лит. М.. 1976. № 10. С. 122-151.
2. Богин Г. И. Герменевтический круг как техника понимания текста Текст: структура и анализ: Сб. науч. тр. М.. 1989. С. 18-31.
3. Богин Г. И. Система техник понимания текста. Тверь, 1997.
4. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста. Киев. 1988.
5. ВайсбурО МЛ.. Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычною текста как поисковой деятельности // Иностр. яз. в шк. 1997. № I С. 112-119; 1997. №2. С. 84-93.
6. Долез Ж. Логика смысла. М., 1995.
7. Лотман Ю.М. Лекции по структурной поэтике И Уч. зап. Тартуского ун-та. Вып. 160. Тарту. 1964.
8. Пищальникова В.А. Психопоэтика. Барнаул. 1999.
9. Соловьева И В. Техника понимания как одна из проблем художественной герменевтики II Принципы изучения художественною текста. Саратов. 1992. С. 52-53.
10.Brumfit C.J. Language and Literature I caching. Oxford. 1985.
11 .Carlisle A. Reading logs: an application of reader-response theory in ELT // ELT J. 2000. №4(1). P. 12-19.
12.Carter R. Long M.N. Teaching l.iterature. N. Y.. 1992.
13.Culler J Literature and Linguistics in J.P. Bar-ricelli and G. Gibaldi (cds). Interrelations of Literature. N. Y„ 1982.
14. Divow P. & Boriolussi M Text is not communication: a challenge to a common assumption // Discourse processes. 2001. № 31 (I). P. 1 -25.
15. Elliot R Encouraging reader-response to literature in ESL situations // ELT J 1990. № 44 (3). P. 191-198.
16. Fish S. Is there a text in this class? The authority of the interpretive communities. Cambridge, 1980.
17.Hirvela A. Reader-response theory and ELT / ELT J. 1996. № 50/2. P. 127-134.
18. Holland N.N. Poents in Persons. N. Y„ 1973.
19. her И. The Reading Process. In Reader-Response Criticism. Ed. J.P. Tom pkins. Baltimore, 1980. P. 106-119.
20. Protherough R. Developing response to fiction. Milton Keynes. 1983. XII.
21. Wallace C. Learning to read in a multicultural society . L.. 1988.
Поступила в редакцию 15.09.2004.
