CC BY
69
РЕАЛИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА И ЕГО В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
Т.Г. Стул
Stool T.G. Realization of Communicative Potential of Fiction Texts in Foreign Language Reading Teaching Methods. The purpose of the present article is the critical analysis of the existing methods of work with foreign fiction texts, as well as modern tendencies of teaching reading. The article discusses different methods of work with foreign fiction texts and dwells upon new approaches.
До недавнего времени использование художественного текста в обучении иностранным языкам считалось излишним. Учебники предусматривали в весьма ограниченном объеме работу с любым текстом без учета его специфики, в лучшем случае это был не просто адаптированный, но инфанти-лизированный текст, после которого следовали вопросы на понимание, предполагающие однозначный, шаблонный ответ. В методической литературе организации работы с художественным текстом также уделялось недостаточно внимания. Для эффективной организации процесса обучения пониманию художественного текста необходимо исследовать существующие методы работы, изменить и дополнить их в соответствии с новыми тенденциями.
Существующие, а вернее, доминирующие в данный момент подходы к обучению чтению рассматривают текст статически, используя, в основном, вопросно-ответную форму работы, существенно ограничивающую творческую деятельность учащихся.
По мнению М.Л. Вайсбурд и С.А. Блохиной [3], научить читать - значит не столько выработать умение правильно озвучивать текст на иностранном языке, сколько извлекать содержащиеся в нем мысли, идеи, факты - понимать его, оценивать, использовать полученную информацию.
Суть обучения чтению, а следовательно, и обучения пониманию прочитанного, по мысли М.Л. Вайсбурд и С.А. Блохиной, состоит в том, чтобы научить ученика отыскивать опоры. Эти опоры существуют как в самом тексте, так и в личном опыте ученика. Деятельность, направленная на обнаружение всех возможных опор для понимания, должна быть рационально организована. Опытным признается тот чтец, который из минимума опор извлекает максимум информации.
Следует обратить внимание на тот факт, что нахождение в тексте опор, безусловно, способствует облегчению процесса понимания, но еще не является залогом полного успеха. Важно не столько извлечь из текста определенные фрагменты информации, но и связать их воедино. Поэтому, на наш взгляд, было бы правомернее говорить, что не столько опоры, сколько серии интеракций (взаимодействий), имеющих место в процессе чтения лежат в основе понимания текста.
Вышеупомянутые методисты выделяют следующие положения, касающиеся обучения пониманию текста:
- для обучения пониманию текста важно научить искать соответствующие опоры (лексические, логико-смысловые, грамматические);
- необходимо обучать пониманию слов, лексико-грамматических структур с постепенным обобщением прочитанного текста в виде самостоятельных суждений и выводов;
- на процесс понимания влияет логика построения текста;
- в процессе понимания выделяется смысловой субъект и смысловой предикат текста;
- понимание текста не завершается процессом извлечения информации, а требует дальнейшего применения полученных знаний;
- процесс понимания представляет собой определенную последовательность действий, которыми можно методически управлять.
Они рекомендуют следующие упражнения:
1. Найдите в тексте ответы на вопросы, предложенные учителем.
2. Поставьте свои вопросы к тексту.
3. Составьте план текста.
4. Изобразите схематически содержание текста.
5. Выпишите или сформулируйте самостоятельно тезисы, лежащие в основе текста.
6. Прокомментируйте общее содержание текста.
7. Передайте содержание текста своими словами.
8. Сократите текст.
Данный комплекс упражнений, на наш взгляд, не в полной мере соответствует, а иногда противоречит выдвинутым авторами положениям. Например, задания: «Найдите в тексте ответы на вопросы», «Поставьте вопросы», - самые распространенные в школьной практике и предполагающие, как правило, нахождение фактов и построение вопросов к предложению за предложением, вряд ли будут способствовать развитию критического мышления и стимулировать мыслительную активность читателей. А задание «Прокомментируйте общее содержание текста» имеет слишком общий характер и создает дополнительную сложность, поскольку школьники не понимают, что от них требуется. Далее из предложенных упражнений не ясно, как может реализоваться положение о необходимости обучению пониманию слов, лексико-грамматических структур с постепенным обобщением прочитанного текста в виде самостоятельных суждений и выводов или же об использовании полученной информации в новых условиях. Представляется, что данные упражнения не могут способствовать повышению эффективности чтения через взаимодействие текста и читателя.
Г.В. Барабанова предлагает свой комплекс упражнений [1]:
Первый цикл:
- Ответы на вопросы фрагментами из текста.
- Выделение ориентировочной схемы.
- Выборочный перевод с опорой на ориентировочную схему.
- Выборочный перевод без опоры на ориентировочную схему.
- Антиципирующее чтение («скажи и прочти»).
Второй цикл:
- Завершение по смыслу предложений, информативно равноценных высказываниям текста.
- Нахождение в тексте доказательств истинности или ложности сообщений.
- Определение логического хода мыслей автора текста.
Третий цикл:
- Составление логической серии вопросов к основным положениям текста.
- Графическое представление денотат-ной карты текста.
- Пересказ текста по денотатной карте.
- Построение плана текста.
В данном комплексе упражнений не совсем ясна логика разделения упражнений на циклы, а также цель выполнения некоторых упражнений, как, например, упражнение «Составление логической серии вопросов к основным положениям текста», которое предполагает нахождение в тексте фактической информации без выражения собственного мнения, т. е. читатель опять же не является полноправным участником процесса чтения.
По мысли Л.П. Доблаева [4], процесс понимания в первую очередь связан с решением задач, следовательно, основным способом, позволяющим добиться лучшего понимания текста, является постановка вопроса -поиск ответа. Этот способ имеет три разновидности:
а) учитель задает ученику вопросы после прочтения им всего текста, а ученик отвечает на них;
б) учитель ставит предварительные вопросы (до того, как ученик приступает к работе с текстом), а ученик ищет на них ответы в процессе чтения;
в) ученик сам ставит себе вопросы по ходу чтения и пытается найти на них ответы.
Говоря о преимуществах предварительно поставленных вопросов, Л.П. Доблаев обращает внимание на то, что, стимулируя мыслительные процессы учащихся, они в то же время организуют и направляют эти процессы на достижение цели - нахождение ответов, способствуют целостной передаче текста своими словами, повышают уровень самостоятельности усвоения текста. Они предупреждают механическое восприятие текста. Результатом нахождения ответов на такие вопросы является повышение уверенности в своих силах, возникновение чувства удовлетворения работой, развитие интереса к работе с текстом. Основной же прием ос-
мысления текста - самопостановка вопроса к тексту.
Существуют четыре стадии формирования приемов осмысления текста [4]:
На первой стадии отмечается применение, главным образом, одного основного приема - «самопостановки вопроса - нахождения ответа на него в тексте» и лишь изредка - вероятностного прогнозирования (антиципации). Как правило, на данной стадии эти приемы возникают лишь при участии учителя.
На второй стадии формирования приемов осмысления текста испытуемые обнаруживают некоторое умение выделять главное, осознавать логическую структуру текста, что необходимо для пересказа текста. (Пересказ -не цель, а лишь одно из средств обучения пониманию). В основе самостоятельной постановки вопросов теперь лежит не только требование учителя, но и собственное стремление ученика приобрести знание, запомнить, усвоить материал с тем, чтобы, используя полученные знания, суметь пересказать текст и ответить на возможные вопросы.
Для третьей стадии характерно стремление учеников лучше понять текст, разрешить смысловую задачу, разобраться в неясном, найти ответ в тексте или дать его самостоятельно. Основными приемами на данной стадии являются: самопостановка вопроса и нахождение ответа, постановка вопросов-предположений, построение предположений и догадок, использование вероятностного прогнозирования и возвращения назад (ре-ципации). В большинстве случаев эти приемы используются самостоятельно.
На четвертой стадии наблюдается критическое отношение к тексту. «Наконец, более или менее развернутое применение приемов осмысления текста сопровождается особым психологическим состоянием, возникающим при осмыслении текста, - состоянием умственной напряженности и готовности преодолевать возникающие при этом трудности» [4, с. 127].
Т.М. Камаева, Л.В. Карпова и И.М. Дее-ва [5] пишут, что работу над текстом (в статье речь идет о стихотворном тексте, но мы считаем возможным в данном случае говорить и о прозаическом тексте) составляют три взаимосвязанные стадии, соответствую-
щие трем основным фазам деятельности в психологии:
1. Создание «поля ожидания» с помощью заданий, предшествующих чтению (побудительно-мотивационная фаза).
2. «Диалог» читателя с автором в процессе чтения и выполнения соответствующих заданий (аналитико-синтетическая фаза).
3. Личностная «идентификация», т. е. осмысление прочитанного с помощью дальнейшей интенсивной языковой и речевой практики (результативная фаза).
1. Основная цель первой стадии - вовлечение ученика в общение с автором. Эта стадия имеет ряд логико-психологических особенностей, связанных, в частности, с тем, что учитель должен уметь использовать различные приемы создания «поля ожидания». Полезно привлекать в качестве литературных ассоциаций факты из родной литературы учащихся. Целесообразно проводить прогнозирование содержания по заголовку, создавая одновременно психологический портрет автора (Who is the speaker?»). Возможно широкое использование вопросов, однако важно, чтобы их выбор, содержание и последовательность «будили» мысль учеников.
2. Основная стадия - «диалог» читателя с автором - предполагает использование различных стратегий чтения, которые необходимы для декодирования информации, содержащейся в тексте, и обеспечения ее критического понимания. Поскольку текст представляет собой систему взаимосвязанных ориентиров, отражающих логику мысли автора, то возможен показ отношений между компонентами текста в виде «смысловой карты».
Упражнения, выполняемые на этой стадии, ориентированы на развитие основных умений чтения, выделяемых большинством исследователей, а именно: 1) умений смысловой переработки информации, содержащейся в тексте; 2) языковых умений чтения. Первый тип упражнений предполагает обучение учащихся осмыслению содержания, позволяет, в частности, овладеть следующими умениями:
- антиципирующими (умениями предвосхищать характер, тему текста с опорой на имеющийся читательский опыт);
- информационно-поисковыми (умениями, которые позволяют определять структуру текста);
- информационно-детализирующими (умениями уточнять характер, тему текста по ключевым словам; полученная таким образом информация способствует движению мысли ученика);
- информационно-обобщающими (умениями понимать главную мысль текста).
Второй тип упражнений направлен на овладение языковыми умениями чтения. Ученик в ходе выполнения специальных упражнений усваивает не только значение лексической единицы, но и ее употребление.
3. Заключительная стадия - личностная «идентификация» - направлена на обсуждение проблем, вытекающих из содержания текста.
В данном случае мы видим, что предпринята попытка приблизить теоретическое положение о чтении как о процессе взаимодействия автора с читателем к школьной практике. Следует отметить, что принцип трехчастного стимулирования мыслительной деятельности достаточно широко распространен, особенно в зарубежной методической литературе, которая отличается большим количеством разнообразных упражнений для организации работы с текстом, в том числе и художественным. На наш взгляд, немаловажное значение имеет последовательность, логика в подборе упражнений.
М.Л. Вайсбурд и С.А. Блохина [3] предлагают следующую последовательность работы с текстом:
1. Читаем заголовок, прогнозируем, определяем цель чтения.
2. Просматриваем текст, суммируем его.
3. Читаем по предложениям.
4. Выделяем в предложении незнакомое слово.
5. Используем словарь.
6. Перечитываем текст, получаем целостное представление о содержании.
7. Решаем вопрос о форме хранения полученной информации.
Данная последовательность работы с текстом вызывает вопросы, без ответа на которые невозможно выработать правильный подход к обучению чтению. Одним из таких вопросов, вытекающих из п. 6, является, на-
пример, следующий: «Каким образом читатель получает целостное представление о прочитанном?» или «Как решается вопрос о форме хранения полученной информации?». Предложенные методы работы над текстом на эти вопросы ответа не дают, они не ведут к глубинному пониманию текста.
Существуют и несколько иные взгляды на «естественную модель смысловой обработки читаемого» [1]:
1. Вначале текст читается и переводится со словарем, в результате чего достигается уровень понимания значений, фактов, уровень понимания общего содержания.
2. Далее, в результате традиционного управления деятельностью читающего, понимание углубляется, и читатель становится способным построить план текста.
3. И, наконец, читатель пересказывает прочитанное с использованием имеющегося лингвистического опыта, участвуя в диалогах и дискуссиях, оперирует основными идеями текста. На этом уровне он доходит до понимания того, что автор утверждает о предмете сообщения, т. е. читающий понимает основную идею текста. Как итог действий и операций с текстом - его адекватное понимание, усвоение всего смысла текста, который нельзя считать усвоенным до тех пор, пока читающий не проник в замысел автора и подтекст.
Опять же встает вопрос, каким образом достигается адекватное понимание и проникновение в замысел автора. Вряд ли этому способствует перевод со словарем, кроме того, построение плана не ведет автоматически к выделению основных идей текста, что следует из предложенной автором последовательности работы.
Необходимо акцентировать внимание педагогов на том, что следует более критично относиться к традиционному, к сожалению, зачастую еще практикуемому в школе, подходу к тексту только как продукту деятельности автора, содержащему единственно верный смысл, подлежащий извлечению и усвоению. В то время как текст обретает смысл только при условии активной, творческой позиции читателя как равноправного участника диалога.
Упомянутые методы работы с текстом, в основном, весьма традиционные, что указы-
вает на некоторый застой идей в области именно практики обучения пониманию текста. Однако не вызывает сомнений тот факт, что данный процесс остается объектом пристального внимания педагогов-практиков. Приведенные инструкции действий учащихся, возможные упражнения, пути преодоления определенных трудностей, связанных с процессом понимания, хотя и не снимают всех вопросов, однако явно свидетельствуют о большой заинтересованности педагогов в создании эффективной методики, основанной на современных подходах к процессу понимания, признающих активную роль читателя в создании смысла.
Методическая эффективность работы с текстом обеспечивается, прежде всего, созданием условий, стимулирующих самостоятельную конструкцию смысла и создание читательского дискурса в ходе взаимодействия позиций автора и читателя.
Если понимание есть диалог, взаимодействие позиций автора и читателя, встает вопрос о том, каким способом происходит это взаимодействие. По-видимому, оно осуществляется через серию интеракций.
В процессе чтения во взаимодействие вступают:
- форма и содержание;
- стратегии чтения;
- чтение «снизу-вверх» и «сверху-вниз» как виды переработки информации;
- читательские предположения и их подтверждения в тексте;
- имеющиеся у читателя знания (schemata) и новая информация из текста;
- текст и действительность;
- текстовая и читательская действительность;
- текстовые пропозиции и критическое мышление;
- авторское сообщение и читательский отклик;
- интертекстуальность как диалог текстов;
- текстовые ситуации и читательский опыт;
- пробелы в знании и попытка читателя их заполнить;
- смысловые скважины в тексте и их заполнение, домысливание читателем;
- ментальные образы, создаваемые автором и читателем;
- перспективы написания и чтения;
- пробуждение автором интереса и удовлетворение читателем потребности в чтении;
- вопросы читателя и ответы в тексте;
- вопросы, которые ставит текст и ответы читателя;
- средства кодирования информации автором и пути декодирования информации читателем;
- авторское видение мира и попытка читателя в нем разобраться.
Посредством интеракций на основе авторского текста создается читательский дискурс. Под читательским дискурсом мы понимаем тот текст - отклик, который создает читатель в результате взаимодействия с авторским текстом читательских взглядов, идей, опыта и отражает его степень понимания оригинала. Взаимоотношения участников коммуникативного акта на базе художественного текста отличаются своей креативностью, так как представляют диалог особого вида: «встреча двух текстов: готового и создаваемого, реагирующего текста, следовательно, встреча двух субъектов, двух авторов» [2, с. 127]. Читательский текст - это представление о тексте в сознании читателя, результат переработки текста, продукт активной творческой деятельности читателя, интерпретации.
Преподавателю необходимо найти такие формы работы, которые помогают учащимся в формировании и развитии своего отклика.
Одним из путей достижения этой цели является использование так называемого «журнала чтения» («reading log»). Во время чтения художественного текста учащиеся записывают свои идеи, мысли, ассоциации и т. д. в соответствующих разделах журнала чтения (anticipating, picturing, evaluating и т. д.). Цель такого рода работы состоит в стимулировании речемыслительной деятельности через обращение к собственному опыту и в самостоятельном постижении авторского замысла.
Основная идея журнала чтения полностью отражает наш взгляд на взаимодействие позиций автора и читателя, а именно - взгляд
на создание и понимание текста как на схожие процессы создания смысла. И чтение, и письмо - это акты сочинительства. Движущей силой обоих процессов является желание создания смысла.
Как показывает практика, хороший результат дает сочетание приемов «журнал чтения» и «умственное вращение», т. к. сравнение текстов и ведение журнала чтения помогает более глубоко погрузиться в текст, учащиеся могут увидеть то, что упущено ими при чтении отдельных текстов. Прием «умственное вращение» рассматривается нами как вспомогательный к основному - «журналу чтения». Его основная идея состоит в том, что один текст предлагается учащимся в сочетании с разными текстами, а их анализ при сопоставлении позволяет проникнуть в более глубокие смысловые пласты.
В своей работе мы используем следующие варианты сочетания текстов:
1) подборка текстов, связанных единой темой с достаточно четко выраженным авторским сообщением;
2) подборка текстов, связанных единой темой, «открытых для интерпретации» без ясного обозначения авторского сообщения;
3) один и тот же текст в сочетании в разными текстами;
4) подборка текстов одного автора.
Полученные отклики в результате работы с журналом чтения были классифицированы следующим образом:
I. По основным частям общего отклика на текст: 1) отклик на идеи; 2) эмоциональный отклик; 3) отклик на образы героев; 4) отклик на позицию автора; 5) отклик на язык и стиль; 6) отклик на авторские ценностные представления; 7) отклик на собственный опыт, активизируемый в процессе чтения.
II. По отношению к тексту: 1) отклик -критика; 2) отклик - согласие; 3) отклик -возражение авторской позиции; 4) отклик -открытие.
III. По способу отклика: 1) проекция на героя; 2) проекция на ситуацию; 3) позиция отдаленного наблюдателя; 4) отстраненная оценка; 5) проведение параллелей с собственной жизнью.
IV. По доминантной составляющей в действиях читателя: 1) представление выводов; 2) эмоциональная реакция; 3) анализ;
4) комментарий; 5) воспроизведение; 6) привнесения в текст; 7) редактирование; 8) аргументация своей и авторской позиций.
Все многообразие читательских откликов можно представить следующим образом (см. рис. 1).
Рис. 1. Виды читательских откликов на текст
Для оценки читательского отклика мы выделяем следующие критерии:
1. Способность реагировать на прочитанное, а не просто излагать события.
2. Способность перефразировать авторские идеи (т. е. умение читать «по смыслу», а не по «содержанию»).
3. Способность выделения личностно значимых ситуаций и привлечения собственного опыта для создания смысла текста.
4. Способность развернуто изложить свою позицию (т. е. не только ее обозначить, но и прокомментировать).
5. Способность поставить себя на место персонажа и понять его точку зрения.
6. Аргументация своей позиции.
7. Аргументация авторской позиции
Организованная таким образом работа с
текстом способствует развитию у школьников навыков критического чтения и повышению эффективности процесса обучения пониманию иноязычного художественного текста.
1. Барабанова Г.В. Управление процессом обучения пониманию английских текстов по специальности в неязыковом вузе: дис. ... канд. пед. наук. Севастополь, 1990.
2. Бахтин М.М. Проблема текста. Опыт философского анализа // Вопросы литературы. М., 1976. № 10. С. 122-151.
3. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста как поисковой деятельности // Иностранные языки в школе. 1997. № 1. С. 112-119; 1997 № 2. С. 84-93.
4. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982.
5. Камаева Т.П., Карпова Л.В., Деева И.М. Поэзия на уроке иностранного языка: современные подходы к обучению чтению // Иностранные языки в школе. 1996. № 3. С. 19.
Поступила в редакцию 30.05.2006.
