CC BY
86
УДК 371.385.5 : 82
В. А. Грошенкова
Методологические и методические основы формирования текстовой деятельности у учащихся в процессе постижения художественного произведения
В статье рассматриваются теоретические аспекты изучения деятельности читателя-школьника как важной составляющей «талантливого чтения», технология формирования текстовых умений учащихся в ходе чтения и анализа художественного текста, описаны отдельные методические приёмы формирования текстовых умений в условиях интегрированного обучения, дана классификация умений, приведены конкретные примеры заданий и упражнений с текстом.
Статья содержит методологические положения, на которые следует опираться при формировании школьников как читателей, дана характеристика понятия «талантливый читатель»; представлены методические основы в постижении пятиклассниками художественных произведений.
Предлагаемая технология формирования текстовых умений у школьников обоснована и экспериментально проверена, внедрена в работу школ г. Ярославля.
The article describes the theoretical aspects of the study activity-student readers as an important component of the "talented reader" technology of text abilities of pupils in the course of reading and analysis of a literary text, describes some methodological techniques of formation of text skills in the conditions of the integrated training, given the skills classification, and provides specific examples of assignments and exercises with text.
This article contains methodological position, that should be used in the formation of students as the readers, the characteristic of the concept of "a talented reader"; presented methodological foundations in understanding a fifth grader works of art.
The proposed technology of text skills in schoolchildren substantiated and verified experimentally introduced to the work of schools in the city of Yaroslavl.
Ключевые слова: текстовые умения, талантливый читатель, текст художественного произведения, упражнения, школьники 5 класса.
Key words: text skills talented reader, text, artwork, exercises, grade 5 students.
Как показывают многочисленные исследования, проблема формирования творческой личности учащегося в настоящее время поставлена в ряд важнейших, она поднимается на новый качественный уровень, рассматривается в соответствии с условиями и по-
© Грошенкова В. А., 2016
требностями современного общества и представляет особый интерес для практики преподавания словесных дисциплин в школе.
Смена образовательных ориентиров означает появление новых учебных курсов и программ в рамках дисциплин словесного цикла, где развитие творческих способностей учащихся занимает одно из определяющих мест.
Возникает потребность представления нового учебно-методического обеспечения преподавания словесных дисциплин: создание технологических моделей уроков русского языка и литературы, на которых максимально реализуется интеллектуальная и творческая активность обучающихся; уроков, которые построены с учётом принципа преемственности и принципа реализации межпредметных связей. Это, по нашему мнению, призваны решить уроки, в основе которых творческая работа с текстом, а основной задачей является формирование у учащихся прочных навыков «талантливого читателя» [7; 8].
Своевременность обращения к практике обучения школьников «талантливому чтению» объясняется тем, что духовная природа человека, как известно, проявляется и обогащается в творческом чтении, в постижении глубинной информации. Но это возможно только тогда, когда чтение становится потребностью, когда оно внутренне необходимо, личностно значимо, что, к сожалению, мы не всегда наблюдаем у современного школьника как читателя.
Обратимся к методологическим основам формирования школьника как «талантливого» читателя.
Анализ работ, рассматривающих отличительные признаки художественного текста (Р. Барт, М.М. Бахтин, А.Л. Гришунин, Д.С. Лихачёв, В.А. Лукин, В.А. Маслова, В.А. Пищальникова, В.Е. Хализев и др.), показал, что данная категория обладает определёнными эстетическими параметрами, позволяющими охарактеризовать её как культурологическую данность. Кроме того, все уровни организации текстового пространства художественного текста заключают в себе эстетическую информацию. Наиболее полно эстетические параметры художественного текста находят воплощение в его языковом оформлении.
Психолого-педагогические исследования психологии восприятия и понимания текстовой информации (М.М. Бахтин, А.А. Бруд-ный, Л.С. Выготский, В.В. Занков, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, А.Р. Лурия, Н.Д. Молдавская, Б.С. Мучник, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.) позволяют сделать выводы то том, что художественное восприятие - специфический вид деятельности, связанный главным образом с извлечением информации, заложенной в тексте художественного произведения; оно учитывает субъективный опыт читателя и объективные характеристики художественного тек-
ста; протекает по законам художественного творчества, которое интегрирует различные виды деятельности, что позволяет говорить о деятельностном характере такого рода восприятия; оно имеет уров-невый характер, высшим уровнем которого является эстетический, составляющий, в свою очередь, основу полноценного восприятия.
Концепции, касающиеся практики взаимодействия читателя и текстового материала (М.М. Бахтин, Т.М. Дридзе, Г.И. Ионин, Н.А. Рубакин, Ю.А. Сорокин) определяют, что текстовая деятельность с информацией, ограниченной рамками текста, протекает наиболее эффективно на основе инструментария, выработанного герменевтикой: «правил», методов и приёмов, которые положены в основу интерпретационных умений. Обучение восприятию, пониманию, переработке текстовой информации составляет сущность интеллектуально-речевых умений, определяемых как компонент личности, формируемый в ходе текстовой деятельности; как компонент интерпретационных умений.
Принимая во внимание конкретные действия читателя в режиме интерпретации, позволяющие выявить авторский замысел (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, Л.С. Выготский, В.В. Занков, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, А.Р. Лурия, Н.Д. Молдавская, Б.С. Мучник, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.), следует учитывать особенности проекции читателем тематико-смыслового пространства текста с учётом его жизненного опыта (витагенной информации); типы читателей в зависимости от переработки ими воспринятой текстовой информации.
Идеальная модель «талантливого» читателя (Л.Я. Гришина, Л.Г. Жабицкая, И.С. Збарский, В.Г. Маранцман, Н.Я. Мещерякова, В.В. Неверов, Н.Л. Необутова, И.И. Тихомирова) предполагает сформированность комплекса умений «талантливого» чтения, которое включает следующие уровни: формирование общей читательской культуры, читательской самостоятельности; овладение «книжной грамотой», потребность в чтении и эстетическом наслаждении; развитое творческое воображение и развитый художественный вкус, эстетическая зоркость; грамотное умение пользоваться «инструментами» проникновения в «ткань» художественного текста: владение опытом «глубинного» осмысления прочитанного, способность к интерпретации и адекватной самооценке на основе прочитанного.
Исходя из теоретических положений, сформулируем методические положения, на которые следует опираться при обучении школьников текстовой деятельности.
1. Процесс текстовой деятельности должен носить целенаправленный и комплексный (со стороны учителя) и осознанный (со сто-
роны учащихся), характер, что позволит сформировать исследовательские умения школьника-читателя.
2. Обучая работе с текстом, необходимо формировать у учащихся инструментальные умения текстовой деятельности, направленные на выявление авторского намерения, заключённого в текстовом пространстве. Кроме того, в ходе аналитической деятельности с текстом учащиеся должны найти и охарактеризовать средства языка, позволяющие реализовать авторский замысел.
3. Основная задача при обучении учащихся текстовой деятельности заключается в том, чтобы помочь найти в художественном тексте ощутимые для них структурные рельефы; выявить на доступном для них уровне эстетическую сущность всех уровней организации текстового пространства, тем самым помочь постигнуть на «глубинном» уровне авторский замысел.
4. Лингвоэстетический анализ [16] текста художественного произведения и рассмотренные в его рамках принципы, методы и приёмы являются основополагающими в разработке методических основ руководства текстовой деятельностью учащихся в ходе анализа текста художественного произведения, поскольку позволяют выявить эстетическую сущность художественного текста, приобщиться к нему, помогают постичь «глубинный» смысл, проникнуть в авторский замысел, сделать процесс чтения и анализа глубоко осознанным и личностно значимым для развития читательских умений и воспитания таланта читателя. Однако выбор методов и приёмов должен определяться методическими установками и возрастом учащихся.
5. Обучение школьников «глубинному» постижению информации, заложенной в тексте, составляет основную цель работы по формированию интерпретационных умений. Оно должно носить активный, продуктивный характер; строиться в рамках тезаурусного подхода к постижению текстовой информации; осуществляться по модели постижения текстовой информации: «на пороге текста», «погружение в текст», «после чтения», с учётом «правил», методов и приёмов герменевтической традиции (Г.-Г. Гадамер) и витагенного обучения (А.С. Белкин).
6. Обучение восприятию, пониманию и переработке информации, заложенной в тексте художественного произведения, - важная составляющая формирования интерпретационных умений. К числу основных условий при организации такого рода деятельности можно отнести следующие: комплексный характер постижения художественного текста (интеллектуальное и эмоциональное); учёт индивидуальных особенностей школьников; активную позицию учащихся и направляющую роль педагога.
7. Комплексную работу по извлечению смысла текстовой информации необходимо строить в рамках тезаурусного подхода к восприятию сообщений, что поможет выявить изменение системы знаний получателя информации в ходе его активной деятельности с ней.
8. Отработка умений интеллектуально-речевого порядка требует комплексного подхода: необходимы задания, обеспечивающие как устную, так и письменную текстовую деятельность.
Эффективность и результативность обучения учащихся текстовой деятельности в ходе чтения и анализа художественного текста обеспечивается:
- организацией обучения в рамках интегративной модели, позволяющей комплексно формировать умения для создания устных и письменных высказываний, где уроки русского языка являются фундаментом для совершенствования инструментальных текстовых умений учащихся, а уроки литературы - для основных умений, необходимых в практике осознанного «талантливого» чтения;
- построением технологической модели обучения с учётом следующих принципов: личностно ориентированного, культуроориенти-рованного, деятельностно-ориентированного, принципа витагенного обучения;
- наличием дидактического материала, позволяющего формировать инструментальные текстовые и интерпретационные умения, обслуживающие деятельность читателя «на пороге текста», на этапе «погружения в текст», «после чтения»;
- системой заданий, направленных на обеспечение аналитической творческой текстовой деятельности в ходе чтения и связанных с созданием учащимися самостоятельных устных и письменных высказываний;
- последовательностью этапов обучения, соответствием форм, методов и приёмов руководства текстовой деятельности учащихся, их уровню знаний и умений, возрастным и индивидуальным особенностям.
Обратимся к исходным положениям разработанной модели обучения пятиклассников «талантливому» чтению художественных текстов.
Определяя круг опорных понятий, мы учитывали, что учащиеся обладают текстовыми знаниями: они дают определение таким понятиям, как «текст», «тема текста», «основная мысль текста»; обладают сведениями о типах и стилях речи. Кроме того, участники эксперимента имеют исходный уровень литературоведческой подготовки: в круг их знаний входят сведения о жанрах и их признаках, видах изобразительно-выразительных средств, особенностях организации текстового пространства и т. д.
Поэтому информация о тексте и основных текстовых понятиях, жанровых признаках и ряд других понятий были выделены в опорные.
На основе анализа научной литературы методического, лингвистического и общего литературоведческого характера, опираясь на выводы, сформулированные нами на теоретическом этапе, на особенности подготовки учащихся и знания, полученные в курсе начальной школы, мы определили вводимые и совершенствуемые понятия.
В них вошли сведения о теме, основной мысли, ключевых словах текста, особенностях художественного стиля речи, признаках типов речи, видах заголовков, основах ведения «диалога с автором», а также роль повествования от первого лица в раскрытии авторского намерения, признаки повести, рассказа, автобиографического произведения и т. п.
Мы выделили необходимые для осуществления текстовой деятельности в рамках программы опытного обучения опорные умения, учитывая уже сформированные в начальной школе: умение определять тему и основную мысль текста, умение определять принадлежность текста к тому или иному типу и стилю речи, умение озаглавливать текст; умение определять жанр произведения, указывать отдельные его признаки, видеть особенности организации авторского повествования и т. д.
Формируемые интерпретационные умения были выделены с учётом следующих особенностей: а) кругом понятий, усвоение которых необходимо для осуществления как первоначальной текстовой деятельности, так и в ходе исследовательской аналитической работы с текстом художественного произведения; б) данных о характере трудностей, возникающих при работе с текстовой информацией.
Следует подчеркнуть, что интеллектуально-речевые умения, являющиеся компонентом интерпретационных умений, классифицируются (см. таблицу), в свою очередь, по следующим параметрам:
1) текстологические умения - обеспечивают формирование исследовательского опыта в постижении художественного текста: а) аналитические, обеспечивающие деятельность с текстовой информацией на инструментальном уровне; б) продуктивные, связанные с ориентировкой (аналитические умения), восстановлением (прогностические умения) и созданием (аналитико-синтетические умения) смысловых фрагментов текстовой информации и текста в целом и представлением её в трансформированном виде; в) структурно-композиционные, обеспечивающие переработку текстовой информации и создание на этой основе вторичных текстов;
2. Читательские умения - (в ходе аналитической деятельности с текстом художественного произведения на «глубинном» уровне) -выделяются на основе этапов постижения текстовой информации: на «пороге» текста, в ходе «погружения» в текст.
Таблица
Классификация интерпретационных умений1, формируемых в ходе работы с художественным текстом
Интеллектуально-речевые умения
Текстологические умения
Аналитические • Умение «читать между строк», определять скрытый замысел текста, основную мысль текста. • Умение определять коммуникативное намерение автора текста (для чего, с какой целью создан текст). • Умение следить за развитием основной мысли в тексте. • Умение понимать тему текста, основную мысль текста. • Умение выделять ключевые слова в тексте, частях текста и заголовке. • Умение определять тему и основную мысль текста по ключевым словам. • Умение разграничивать основную и вспомогательную информацию; известную и новую, особо важную. • Умение прогнозировать содержание текста: тему, цель, дальнейшее продолжение текста по ключевым словам, заголовку, иллюстрациям, на основе анализа предыдущей части. • Умение выделять элементы текста (отдельные факты, сведения, микротемы) и по ним определять тему текста и основную мысль
Продуктивные A. (аналитические): • Умение находить текстообразующие компоненты отрывка. • Умение отличать текст от набора предложений. Б. (аналитико-синтетические): • Умение делить текст на части: а) умение определять смысловую часть с опорой на выделенные слова, предложения; б) умение устанавливать взаимосвязь смысловых частей текста (последовательные, причинно-следственные); в) умение ориентироваться в выделенных смысловых частях; г) умение выделять тему и основную мысль каждой части; д) умение озаглавливать части текста. B. (прогностические): • Умение восстанавливать содержание и структуру текста, опираясь на смысловые связи между предложениями и исходя из смысла всего текста. (Понимать, что структура текста - это единство всех его элементов, а каждый элемент структуры - часть текста)
А
1 Названия выбраны нами и являются условными, рабочими.
Структурно-композиционные • Умение составлять простой и сложный план. • Умение сопоставлять структуру текста с планом. • Умение восстанавливать содержание текста по составленному плану. • Умение сжато, выборочно, полно, по опорным словам пересказывать текст (с опорой на план и без плана)
Читательские умения
На пороге текста В процессе погружения в текст а) Умение осмысливать заголовок текста, устанавливать его связь с содержанием текста, основной мыслью. б) Умение прогнозировать содержание, тему, дальнейшее продолжение текста по его заголовку. в) Умение понимать прямой и скрытый смысл заголовка. г) Умение находить авторское заглавие в ряду данных. • Умение самостоятельно придумывать заглавие (текста в целом и его частей), отражающих тему и основную мысль. • Умение вести «диалог с автором» текста: а) умение формулировать вопросы по ходу чтения; б) умение прогнозировать возможные ответы; в) умение понимать и объяснять значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций; г) умение восстанавливать слова в тексте, опираясь на их лексическое значение и контекст. • Умение пользоваться приёмами совершенствования понимания, осуществлять самоконтроль
Формирование необходимых интерпретационных умений осуществляется в ходе выполнения творческих заданий.
Следует отметить, что «я» личности читателя (читательское «я») складывается из двух взаимосвязанных систем координат -областей учебного и жизненного опыта ребёнка.
Первая системная область знаний включает сведения, которые формируются естественно, стихийно и позволяют читателю восполнить «пробелы» в ходе восприятия текстовой информации. К их числу относятся следующие: а) тезаурус читателя (читательский опыт школьника); б) витагенная информация (жизненный опыт школьника).
Вторая системная область знаний содержит сведения, которые формируются под воздействием обучения. Следует отметить, что содержательные компоненты, входящие в данный блок, носят уров-невый характер. Данный блок включает следующие составляющие:
а) талант исследователя текста, формируемый на уроках русского языка и литературы (в ходе выполнения аналитических и творческих упражнений);
б) талант собственных текстовых опытов по осмыслению прочитанного (в ходе аналитической работы с текстом художественного произведения);
в) талант собственных текстовых (жанровых) опытов (опыт говорящего, пишущего, основанный на создании устных и письменных высказываний).
Итак, талантливый» читатель (ученик 5 класса) - это читатель, у которого сформированы основные инструментальные текстовые умения (талант исследователя текста); читатель, обладающий опытом «глубинного» осмысления прочитанного (эмоционального и интеллектуального прочтения); читатель, который имеет опыт создания устных и письменных высказываний (жанровый опыт), являющихся результатом интерпретационной текстовой деятельности.
Опираясь на основные теоретические положения, можно выделить следующие группы заданий, направленных на формирование интерпретационных умений в ходе текстовой деятельности:
I. Творческие задания, которые предусматривают подготовку к опыту общения читателя и автора (отработку основных инструмен-
л
тальных текстовых умений)':
1. Задания аналитического характера, выполняющиеся на материале готового текста (озаглавить отрывок словами текста; найти часть, в которой содержится основная мысль и т. п.)
2. Задания аналитико-конструктивного характера, требующие от ученика не только анализа готового текстового пространства, но и конструирования некоторых его элементов (озаглавить текст; продолжить текст в соответствии с авторским замыслом и т. п.).
3. Задания, требующие создания нового текста на основе данного (изложить текст подробно, сжато, по опорным словам; составить простой или сложный план текста).
II. Задания, используемые в ходе аналитической работы с текстовой информацией (деление на группы отражает основные этапы постижения текстовой информации)2:
1. Задания «на пороге текста»:
а) направленные на «стартовую» актуализацию читательского опыта. Например: «<С какими произведениями автора вы знакомы?»
б) связанные с психологической интерпретацией на первоначальном уровне. Например: «<Какие чувства и настроение возникли у вас после прочтения этого произведения?»; «<Какие эпизоды взволновали вас, какие показались неожиданными?»
в) предусматривающие прогнозирование информации по заголовку и иллюстрациям к тексту. Например: «Выскажите свои предположения о содержании произведения по заголовку и
' Названия умений даны в терминологической классификации Т.А. Ладыженской [11; 15].
2 Названия заданий даны согласно классификации Г. Г. Граник, С.М. Бон-даренко, Л.А. Концевой [5].
иллюстрациям»; «Прочитайте название произведения. Какое слово в названии пугает? Можно ли догадаться о содержании произведения по заголовку? Выскажите свои предположения».
2. Задания на этапе «(погружения в текст» :
а) предполагающие проведение «диалога с автором». Например: «Проведите диалог с автором. Прочитайте законченный по смыслу отрывок. Задайте вопросы автору. Ответьте на эти вопросы. Выскажите свои предположения о содержании следующей части»;
б) проверяющие индивидуальное постижение прочитанного. Например: «Почему Тыбурций имел право взять Васю на руки и посадить в присутствии отца себе на колени? Объясните это от лица Тыбурция».
3. Задания на этапе «<после чтения», предполагающие «глубинное» проникновение в авторский замысел:
а) проверяющие уровень постижения текстовой информации. Например: «(Смогут ли друзья и подруги девочки заметить её внутреннюю красоту? Легко ли ей придётся в дружбе?»; «(Сформулируйте правила, опираясь на авторский текст, по которым должен жить человек»;
б) связанные с актуализацией витагенной информации на основе прочитанного. Например: «(Что сложнее заметить: внешнюю привлекательность человека или его внутренние качества - красоту души? Почему? Были ли в вашей жизни случаи, когда внешность человека была обманчивой по сравнению с его душевными качествами? Расскажите о них».
Кроме того, мы выделяем творческие домашние задания, по результатам выполнения которых мы будем судить об уровне продвижения учащихся в ходе опытного обучения, отслеживать степень сформированности обозначенных нами групп умений, что позволит определить эффективность разработанной нами методики. К их числу относятся следующие:
1. Задания, связанные с созданием собственных текстовых (жанровых) опытов:
а) направленные на отработку инструментальных умений, обеспечивающих переработку текстовой информации. Например: «(Продолжите стихотворные и прозаические тексты в соответствии с авторским замыслом».
б) направленные на ретроспективный анализ жизненного опыта. Например: «(Были ли в вашей жизни случаи, когда другие люди преподносили вам жизненно важные уроки, учили вас пересматривать свои взгляды? Включите в создаваемый вами текст слова и обороты речи, имеющие разговорную окраску».
2. Задания, связанные с установлением ассоциативных связей с прочитанным (представление смысловой стороны текстовой информации в других видах творческой деятельности). Например: «Нарисуйте иллюстрацию к стихотворению, отражающую авторский замысел».
Кроме того, в ходе аналитической работы с текстом художественного произведения мы используем некоторые методы и приёмы герменевтического анализа [4], поскольку данный вид анализа в большей степени, чем остальные, располагает инструментарием проникновения в эмоциональный и содержательный подтекст художественного произведения. В связи с этим нами используются следующие виды герменевтической интерпретации текстового материала: психологическая интерпретация («вчувствование» в текст на первоначальном уровне, уровне определения чувств, настроений, переживаний, которые возникли в ходе чтения; «вчувствование» в эмоциональный подтекст произведения); лексико-семантическая интерпретация (анализ лексического значения слов и оборотов речи, подбор синонимов, обнаружение синонимических, антонимических отношений); стилистическая интерпретация (выявление роли слов и оборотов речи в раскрытии авторского намерения); структурно-композиционная интерпретация (деление текста на логические части, составление плана, сравнительный анализ композиционного построения с пунктами плана); историческая интерпретация (исторический комментарий с целью «глубинного» проникновения в авторский текст).
Список литературы
1. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология / под ред. В.П. Нерознака. - М.: ДеаЬет1а, 1997.
2. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики: Модели мира в литературе. - М., 2000.
3. Богин Г.И. Схемы действия читателя при понимании текста. - Калинин: КГУ, 1989.
4. Гадамер Г.-Г. О круге понимания // Г.-Г. Гадамер. Актуальность прекрасного. - М.: Искусство, 1991.
5. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. - М.: Педагогика, 1991.
6. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Восприятие школьниками художественного текста // Вопросы психологии. - 1996. - № 3.
7. Грошенкова В.А. Методологические основы обучения младших школьников «талантливому» чтению // Специальное образование: проблемы и перспективы: материалы конф. «Чтения Ушинского»: внутривуз. сб. - Ярославль: изд-во ЯГПУ, 2009.
8. Грошенкова В.А. Методические основы формирования «талантливого читателя» (на примере уроков русского языка и литературы в 5 классе): дис. ... канд. пед. наук. - Ярославль, 2004.
9. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии. - М.: Наука, 1984.
10. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.; Воронеж,
2001.
11. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка.- М.: Флинта: Наука,1999.
12. Ладыженская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность // Советская педагогика. - 1981. - № 8.
13. Лукин В.А. Художественный текст: Основы лингвистической теории и элементы анализа. - М.: Ось, 1999.
14. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги. - М.: Книга, 1977.
15. Формирование у учащихся интеллектуально-речевых умений: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. Т.А. Ладыженской. - М.,1987.
16. Шадрина Л.И. Методика лингвоэстетического анализа поэтического текста в начальной школе: дис. ... канд. пед. наук. - Орёл, 2000.
