CC BY
323
УДК 378.811
Шепшинская Инна Михайловна
Новосибирский государственный педагогический университет
shepshinskaya.inna@yandex.ru
ИНТЕРАКТИВНЫЕ ПРИЕМЫ РАБОТЫ С ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫМ ТЕКСТОМ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ*
В статье автор освещает проблему обучения студентов педагогического вуза иноязычному профессионально-ориентированному чтению; обосновывается необходимость применения таких приемов технологии РКМЧП, как «Фишбоун» (Fishbone), «ЗХУ», «Кластер», «Двухчастный дневник» для диагностики и оценивания процесса осмысления и понимания прочитанного. Автор подчеркивает, что графические организаторы информации способствуют более глубокому пониманию содержания профессионально-ориентированных текстов, создают положительную установку на прочтение текстов.
Ключевые слова: информативное чтение, интерактивные приемы обучения, профессионально-ориентированное чтение.
Важным средством удовлетворения познавательных и информационных потребностей будущих специалистов выступает иноязычное чтение профессионально-ориентированных текстов [4]. Т.Г. Агапитова пишет о применении профессионально-ориентированного чтения в обучении будущих учителей иностранных языков, подчеркивая, что данный тип чтения вносит вклад в формирование профессиональной культуры будущего учителя, стимулирует развитие его творческого потенциала, развивает чувство языка, успешно сочетается с сохранением и дальнейшим развитием умений в письменной речи [1, с. 19-23]. Однако обучение профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке является достаточно сложным и трудоемким процессом, так как происходит на основе текстов научного стиля речи и его подстилей (учебно-научный, научно-популярный, научно-деловой, научно-публицистический) [7, с. 47].
Профессионально-ориентированный текст обладает такими характеристиками, как высокая информативность, наличие большого количества терминологической лексики и сложных в синтаксическом плане конструкций [8, с. 25], что осложняет процесс его понимания. Поэтому чрезвычайно актуальным является вопрос о способах диагностики уровня понимания студентами иноязычных профессионально-ориентированных текстов.
Понимание смысла текста - это интеграция замысла автора со сложившейся системой ожиданий, знаний, представлений и опыта читателя. Чем органичнее замысел автора соединяется с уже имеющимися познавательными структурами читателя, тем полнее понимание. Процесс понимания может идти как от позиции читателя (его знаний, взглядов и отношений (top-down approach)), так и от самого текста, когда собственная позиция читателя никак не проявляется в процессе восприятия текста (bottom-up approach). Обычно эти два подхода взаимодействуют в виде так называемого ин-
терактивного чтения (Р.П. Мильруд, А. Гончаров). Как отмечает Т.С. Серова, процесс осмысления иноязычного текста происходит во внутренней речи читающего, которая является средством материального закрепления мысли [10, с. 38]. Поэтому для адекватной оценки правильности и глубины понимания содержания прочитанного студентом иноязычного профессионально-ориентированного текста необходимо найти способы фиксации рефлексивной внутренней речи читающего.
Многие исследователи в качестве основного критерия понимания текста указывают возможность перевода смысла текста в любую другую форму его закрепления (А.А Смирнов, Н.И. Жин-кин, А.Н. Леонтьев) [Там же. С. 39]. Свободное оперирование основными идеями и фактами текста в отрыве от него является объективным критерием понимания (А.А Смирнову) [11]. Т.С. Серова отмечает, что понимание прочитанного невозможно без фиксации (записи) в разных формах понятого для себя и других. При этом автор подразделяет типы записи на две подгруппы. Одни содержат конкретную информацию, необходимую для будущей речевой или неречевой деятельности: выписки, тезисы, планы, конспекты, рефераты, переводы, схемы, таблицы. Другая группа записей дает только справку об информации: библиографические карточки, аннотации [10, с. 40].
Разделяя идеи исследователей о том, что процесс понимания содержания прочитанного иноязычного профессионально-ориентированного текста может оцениваться с помощью анализа способности читающего зафиксировать смысл текста (линейно или графически), нам представляется необходимым изучить различные приемы фиксации информации во время чтения иноязычных профессионально-ориентированных текстов. Опыт обучения студентов профессионально-ориентированному информативному чтению показывает, что они достаточно хорошо фиксируют информацию текста линейно. В то время как графические формы
* Подготовлено в рамках реализации Программы стратегического развития ФГБОУ ВПО «НГПУ» на 2012-2016 гг.
фиксации прочитанной информации вызывают у студентов определенные трудности. Это происходит по ряду причин. Во-первых, сам процесс графической фиксации информации более сложный, т.к. необходимо вывести алгоритм составления графической записи (схемы, таблицы). Во-вторых, не все формы графической записи информации одинаково хорошо подходят для всех коммуникативных типов текстов. В-третьих, в учебных пособиях практически отсутствуют упражнения с установками на составление схем, таблиц, кластеров по прочитанным текстам научного стиля. Поэтому нам представляется необходимым организовывать обучение иноязычному профессионально-ориентированному чтению с помощью отдельных приемов технологии развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП), которая часто используется в вузовской образовательной практике как общепедагогическая технология обучения [6, с. 118-121]. Такие приемы как «Знаю - Хочу узнать - Узнал» («ЗХУ»), «Двухчастный дневник», «Кластер», «Fishbone» [2] позволяют не только графически зафиксировать прочитанную информацию, но трехфазная модель работы с этими приемами соответствует этапам работы с иноязычным текстом (дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы) [12, с. 90]. На фазе «Вызов», которая соответствует дотекстовому этапу, происходит актуализация фоновых знаний студентов по теме текста, на фазах «Осмысление» и «Рефлексия» в таблицы или схемы сжато записывается рефлексивная внутренняя речь читающего. Графические организато-
ры информации (кластеры, таблицы и схемы) могут стать опорами для создания вторичных устных или письменных текстов. Студенты могут использовать их после прочтения профессионально-ориентированного текста при его пересказе на после-текстовом этапе.
Однако не все перечисленные выше приемы технологии РКМЧП можно одинаково эффективно использовать при обучении студентов разным типам профессионально-ориентированного чтения. При выборе перечисленных выше приемов обучения для организации работы с иноязычными профессионально-ориентированными текстами, необходимо соотносить цель и тип иноязычного профессионально-ориентированного чтения, структуру текста и его коммуникативный тип (описание, повествование, рассуждение) с конкретными приемами технологии РКМЧП. Для этого обратимся к классификации видов иноязычного профессионально-ориентированного чтения (далее - ПОЧ) предложенной профессором Т.С. Серовой [10, с. 10-11].
Т. С. Серова выделяет три подвида информативного профессионально-ориентированного чтения: оценочно-информативное, присваивающе-инфор-мативное и создающе-информативное. Изучив цели, присущие каждому из подвидов, мы сопоставили их с конкретными приемами технологии РКМЧП и обосновали необходимость применения. Это схематично представлено в таблице 1.
Для обучения оценочно-информативному чтению целесообразно использовать такие приемы как «Fishbone» и «ЗХУ». При оценочно-информатив-
Таблица 1
Формирование умений в ИПОЧ
Вид ИПОЧ Приемы работы с текстом Типы текстов
1. Оценочно-информативное ПОЧ а) «Fishbone» Научные и научно-популярные тексты (коммуникативный тип текста: описание с дедуктивной логической структурой и рассуждение).
б) «Знаю - Хочу узнать - Узнал» Научные и научно-популярные тексты (коммуникативный тип текста: повествование, объяснение, фактографический тип описания).
2. Присваивающее-информативное ПОЧ с) «Кластер» Научные и научно-популярные тексты (коммуникативный тип текста: рассуждение и описание с дедуктивной логической структурой).
д) «ИНСЕРТ» Научные и научно-популярные тексты (коммуникативный тип текста - описание фактографический тип описания).
3. Создающее-информативное ПОЧ е) Двухчастный дневник Научные и научно-популярные тексты (аргументирующие тексты с функциональным типом речи рассуждение).
Таблица 2
«Знаю - Хочу узнать - Узнал» (KWL-chart)
Know (Знаю) Want to Know (Хочу узнать) Learned (Узнал)
Want to Know More About (Хочу знать больше)
ном чтении смысл, содержание текста сопоставляется с уже имеющимися знаниями по описанному в тексте вопросу с целью оценки полноты, новизны, оригинальности, важности, полезности информации [10, с. 10]. Большое внимание уделяется сопоставлению того, что уже знал до прочтения текста с новой информацией, полученной из текста. На основе такого сопоставления читающий оценивает полноту, новизну, оригинальность, важность, ценность и полезность информации для дальнейшего ее использования. Таблица «Знаю - Хочу узнать - Узнал» и графический организатор информации «Fishbone» помогают студентам: а) систематизировать ранее изученную информацию или фоновые знания по теме или проблеме профессионально-ориентированного текста; б) создать установку на прочтение текста, исходя из интересов студентов; в) систематизировать полученные знания после прочтения текста.
Таблица «Знаю - Хочу узнать - Узнал» заполняется на иностранном языке. Колонки «Знаю» и «Хочу узнать» заполняются на дотекстовом этапе (после сообщения темы текста, но до его прочтения). Студенты могут работать индивидуально или в группе. Колонки «Узнал» и «Хочу узнать больше» заполняются после прочтения текста (на послетекстовом этапе). Заполняя колонку «Хочу узнать больше», студенты учатся находить информационные лакуны в тексте, рефлексировать над содержанием текста, ставить цели на поиск недостающей информации. Прием «ЗХУ» можно использовать при работе с такими коммуникативными типами нехудожественных текстов, как повествование, объяснение, описание [3]. К этим текстам относятся: информационно-словарная статья, газетная статья, текст интервью со специалистом, инструкция, описание эксперимента, автобиографичес-
кий очерк, отрывок из учебно-методической литературы.
Прием «Fishbone» также помогает сопоставить ранее изученный материал по проблемному или дискуссионному вопросу с новой, присвоенной после прочтения текста, информацией. Работа с графическим организатором информации «Fishbone» проходит в 3 этапа. На дотекстовом этапе студенты знакомятся с проблемой текста, которая формулируется и записывается в голове скелета рыбы. Примерами такой формулировки проблемы могут быть следующие вопросы: What are the main roles of a teacher?, Reasons for problem behavior in a classroom?, Why do teenagers commit crimes? и т.д. После определения проблемного вопроса, студентам можно предложить поработать в группах для обсуждения возможных вариантов ответа, или организовать фронтальную работу в режиме мозгового штурма. Все возможные ответы фиксируются на графическом организаторе информации «Fishbone». Каждый отдельный ответ на проблемный вопрос записывается вдоль каждого отдельного верхнего ребра «скелета рыбы». «Верхние ребра» будут представлять объем имеющихся знаний студентов по обсуждаемому вопросу до прочтения текста, а «нижние ребра» - после прочтения. Фиксация информации на «нижних ребрах» проводится на послетекстовом этапе, т.е. после прочтения текста. Если ответы на проблемный вопрос, полученные на дотекстовом этапе, совпадают с ответами, найденными в тексте, то «верхние и нижние ребра» необходимо совместить. На третьем этапе работы с графическим организатором студентов можно попросить записать свое отношение к обсуждаемой проблеме или способ ее решения в «хвосте скелета рыбы». Пример графического организатора «Fishbone» представлен на рисунке 1.
Прием Fishbone целесообразно использовать при работе с такими коммуникативными типами нехудожественных текстов, как описание и рассуждение. Это могут быть проблемные тексты с дедуктивным способом раскрытия смысла. Дедуктивная логическая структура текста может быть представлена следующими основными вариантами: а) обобщение в форме инициального слова-понятия или в форме предложения-суждения с последующим раскрытием мысли; б) иллюстрация заглавной мысли с помощью ряда примеров или доказательство ключевой мысли с помощью ряда аргументов [9, с. 59].
В процессе присваивающе-информативного чтения происходит присвоение читающим информации оригинала в том виде, в котором ее подает автор. Данный вид чтения сопровождается осуществлением записей различного рода, в которых отражается неизменное содержание текста (его инвариант).
В процессе присваивающе-информативного чтения можно использовать такие приемы работы с текстом, как «ИНСЕРТ» (маркировка текста значками по мере его чтения и последующее занесение отмеченной информации в таблицу) и составление «Кластера», так как данный тип чтения, по мнению Т. С. Серовой, должен сопровождаться осуществлением записей без изменения содержания текста. Как при составлении кластера, так и при создании таблицы «ИНСЕРТ» содержание профессионально-ориентированного текста записывается в эти графические организаторы информации тезисно, без каких-либо изменений.
Прием «ИНСЕРТ» мы рекомендуем использовать при работе с профессионально-ориентированными текстами, относящимися к такому функциональному типу, как описание. Для научного и научно-популярного жанров характерны тексты с фактографическим типом описания [3]. От творческих текстов-описаний их отличает, с одной стороны,
отсутствие эмоциональной оценочности, а с другой - полнота, точность, последовательность, научный способ изложения материала. Тексты с фактографическим типом описания широко представлены в справочных и учебно-методических изданиях, энциклопедиях, словарях. Важной характеристикой этих текстов является их информативность, высокая степень смысло-содержательной новизны для читателя. Система маркировки текста «ИНСЕРТ» способствует внимательному, вдумчивому чтению профессионально-ориентированных текстов. Прием «ИНСЕРТ» и таблица сделают зримым процесс накопления информации, путь от старого знания к новому.
«Кластер» еще один графический прием систематизации информации, который позволяет выделять смысловые единицы профессионально-ориентированного текста и графически располагать их в определенном порядке в виде «грозди». При составлении кластера студенты должны уделять особое внимание логике расположения элементов кластера и установлению связей между ними. На рисунке 2 приведен пример кластера, составленного по профессионально-ориентированному тексту «How to Assess Students' Performance» Текст предназначен для студентов педагогических специальностей [13, с. 138].
Прием «Двухчастный дневник» целесообразно использовать для формирования умений в таком типе профессионально-ориентированного чтения, как создающе-информативное чтение. Создающе-информативное чтение учит студентов формулировать собственное мнение по поводу изложенной в профессионально-ориентированном тексте информации. Данный вид чтения представляет собой чтение-диалог с автором и подготавливает читателя к последующему обмену информацией в его творческой деятельности [9, с. 12]. Поэтому в процессе чтения можно предложить студентам в ле-
Рис. 2. Пример кластера, составленного по профессионально-ориентированному тексту «How to Assess Students' Performance»
вой части двухчастного дневника отметить цитату или отрывок текста, на который обратили особое внимание, а в правой части дневника зафиксировать мысли, чувства, ассоциации, которые возникли в связи с тем, на что обратили особое внимание. Прием «Двухчастный дневник» можно использовать при чтении аргументирующих текстов с функциональным типом речи рассуждение. Характерная модель оформления фрагмента подобного текста: тезис - доказательство (аргументация) - вывод (заключение, обобщение).
Графические организаторы информации такие как «Fishbone», «Кластер», таблица «ИНСЕРТ», «Двухчастный дневник» помогают студентам схематично и лаконично представить содержание профессионально-ориентированного текста, анализировать содержание профессионально-ориентированных текстов, сравнивать свое мнение с мнением автора текста, сопоставлять объем имеющихся у них знаний по изучаемому вопросу до и после прочтения текста. Все это делает учащихся активными реципиентами информации, позволяет им вступать в диалог, во взаимодействие с автором текста, делиться своим мнением по поводу прочитанного. Правильно составленные графические организаторы информации являются показателями уровня понимания профессионально-ориентированного текста, помогая как преподавателю, так и студенту определить дальнейшие задачи для развития умений в профессионально-ориентированном чтении на иностранном языке. Описанные выше приемы технологии РКМЧП помогают такому виду речевой деятельности как чтение стать одновременно целью и средством обучения иностранным языкам в вузе. Графические организаторы информации можно использовать в качестве опор для составления монологического высказывания (пересказ, монолог-рассуждение, монолог-описание). Л.М. Левина пишет о перспективности технологии РКМЧП в формировании культуры ведения диалога на иностранном языке [5, с. 137-138]. Поэтому приемы «Fishbone», «Кластер», таблица «ИН-СЕРТ», «Двухчастный дневник» можно использовать для развития умении говорения на иностранном языке, что способствуют формированию иноязычной коммуникативной компетенции, способности осуществлять профессиональную коммуникацию на иностранном языке.
Библиографический список
1. Агапитова Т.Г. Дидактические основы обучения иноязычному информативному чтению как средства формирования профессиональной культуры специалиста по иностранному языку. - Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2003. - 170 с.
2. Бахарева С.Э. Развитие критического мышления через чтение и письмо. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2005. - Вып № 2. - 96 с.
3. Волгина Н.С. Теория текста. - М.: Логос, 2003. - 250 с.
4. Елканова Т.М., Чеджемова Н.М. Иностранный язык как средство формирования культурно-инфузионного компонента общегуманитарного базиса образования // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Юве-нология. Социокинетика. - 2012. - Т. 18. - № 2. -С. 26-30.
5. Левина Л.М. Развитие критического мышления в лингвистическом университете // Развитие критического мышления в высшей школе: технология и подходы: Сб. статей. - М.: ЦГЛ, 2007. - 304 с.
6. Мжельская Т.В. Приемы технологии РКМЧП в процессе обучения студентов ИИГСО НГПУ // Сибирский педагогический журнал. - 2013. -№ 5. - С. 118-121.
7. Панкратова Е.Н. Обучение профессионально ориентированному чтению как когнитивно-информационной деятельности на старших курсах неязыкового вуза. Н. Новгород, 2009. - 127 с.
8. Розенталь Д.Э. Практическая стилистика русского языка. - М.: АСТ-ЛТД, 1998. - 384 с.
9. Серова Т.С. Обучение гибкому иноязычному профессионально-ориентированному чтению в условиях деловой межкультурной коммуникации. -Пермь.: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2009. - 241 с.
10. Серова Т. С. Обучение решению коммуникативно-познавательных задач в процессе иноязычного информативного чтения. - Пермь.: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2006. - 136 с.
11. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М.: Просвещение, 1966. - 238 с.
12. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Продвинутый курс. - М.: АСТ: Аст-рель, 2008. - 272 с.
13. Jeremy Harmer. The Practice of English Language Teaching. Fourth Edition, 2007. - 448 p.
