CC BY
42
УРОВНЕВОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ОТКЛИКА НА ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ Т.Г. Стул
Stul T.G. The levels of forming a reader response to fictional text. The article discusses an important aspect to the process of fiction perception - reader response formation in the language classroom.
Все исследователи процесса восприятия художественного текста отмечают его уров-невость. М.Н. Макеева убеждает, что собственно лингвистическая типология понимания не предполагает иерархического расположения типов понимания, то есть типы понимания рядоположены. «Однако при обращении той же типологии на ситуацию чтения на иностранном языке в исполнении реального учащегося, лишь овладевающего готовностью читать художественную литературу с глубоким осмыслением, мы сталкиваемся с иерархическим расположением типов понимания текста, с их функционированием в качестве восходящего ряда» [1 ].
Уровневость процесса восприятия проявляется в постепенном переходе от понимания отдельных слов к пониманию смысла высказываний и от них к формированию представления о смысле всего текста. Тем самым процесс восприятия текста представляет собой иерархическую систему с восхождением от низшего сенсорного к высшему понятийному уровню, или, как утверждает
О.М. Копыленко, «восприятие является первым, а понимание последним звеном в цепи осмысления». Различными авторами используются различные термины для обозначения уровней понимания текста. Так, С.А. Васильев первый уровень понимания текста называет уровнем перевода, однако такое название отличается условностью, поскольку, осуществляя реальный перевод текста, переводчик может четко понимать авторский замысел, но он не должен обнаружить его более явно, чем это сделано в оригинале. С другой стороны, возможны случаи, когда переводчик не улавливает существования глубинного смысла или подтекста. Следовательно, перевод, сделанный без существенных смысловых искажений, не может свидетельствовать об адекватности понимания текста.
Это объясняется тем, что, во-первых, смысл текста существенным образом зависит от окружающего его контекста. Всякий текст создается в определенной ситуации и вступает в диалогические отношения с другими текстами, которые уже сформировали читательские ожидания. Отношение текстовых и нетекстовых структур, оппозиции высказанного и невысказанного - все эти средства образования новых смыслов не имеют знакового воплощения в самом произведении, они основаны на взаимоотношении текста и контекста и потому требуют умения читать «между строк».
Первый уровень понимания не предполагает овладения теми аспектами смысла, которые не имеют знаковой репрезентации, а возникают в результате сложных отношений между текстом и окружающим контекстом.
Во-вторых, в образовании смысла целого текста принимают участие не только лексика и грамматика языка, но и структура этого произведения, которая может быть очень сложной. Однако смысловая нагрузка, которую несет структура текста, например, композиция художественного произведения, может быть не понята переводчиком и, тем не менее, воспроизведена им. Ведь при переводе с одного естественного языка на другой в исходном тексте преобразовывается лишь языковой план выражения. Структура же оригинала, его композиция переносится в перевод автоматически, «бездумно», воспроизводится без всяких изменений, а потому, сохраняя в новом тексте свою смыслообразующую функцию, может и не осознаваться переводчиком. Следовательно, как и в предыдущем случае, первый уровень понимания не предполагает овладения теми пластами смысла, в образовании которых существенную роль играет структура текста.
В-третьих, первый уровень понимания ставит перед нами проблему эмоционального
содержания текста, ведь духовная жизнь человека не ограничивается только интеллектуальными процессами. Однако понимание текста не предполагает обязательно переживания его эмоционального содержания. И в то же время переживание - еще не есть понимание.
Таким образом, уровень перевода (напомним, что речь идет не о реальном переводе и тем более не о профессиональной переводческой деятельности, а лишь о той степени проникновения в смысл текста, которая доказывается способностью осуществить перевод) оставляет открытым вопрос о понимании тех разнообразных элементов содержания, которые в перевод просто не укладываются [2].
Второй уровень понимания текста -комментарий. Понять текст на втором уровне -значит не только уметь пересказать его содержание другими языковыми средствами, но и прокомментировать его. Объясняя основные особенности комментария, С.А. Рей-сер пишет, что независимо от того, для какой читательской категории комментарий предназначен, он не представляет собой чего-то автономного от текста, а подчинен ему - он должен помочь читателю понять текст. Комментарий - сателлит текста.
Комментарий хотя и не может претендовать на полное и исчерпывающее понимание смысла произведения, но даже на этом уровне понимания происходит значительное восполнение смысла оригинального текста: он соотносится уже не с реальным контекстом, а с его отражением в сознании комментатора, то есть с новым текстом (хотя бы потенциальным), которого автор произведения не знал.
Третий уровень понимания - толкование. Задача истолкования (интерпретации) состоит, прежде всего, в том, чтобы овладеть самыми глубинными пластами смысла произведения, понять как можно адекватнее замысел автора и представить в явном, эксплицитном виде все то, что автор постарался замаскировать, скрыть, чего он не хотел или не смог сказать прямо, чего он не договорил. Текст истолкования - новый читательский текст, созданный на основе авторского.
Г.И. Богин пишет, в сущности, о тех же ступенях понимания, но только называет их по-другому:
I - семантизирующее понимание, подразумевающее декодирование отдельных слов. Этот тип понимания имеет место, как правило, при чтении на иностранном языке, если, например, читателю встретилось незнакомое слово;
II - когнитивное понимание, означающее общее понимание смысла. Важно не просто понять содержание, но и начать усматривать смысл; у читателя возникают ментальные репрезентации, то есть свое видение описываемого автором, при этом реципиент более или менее полно понимает, что имеет в виду автор;
III - распредмечивающее понимание, связанное с обращением к глубинному смыслу текста, «когда читатель идет за значения слов» [3].
Б.Л. Борухов считает, что ступени понимания художественного текста следующие:
I - фабульно-сюжетный уровень (денотативный) - на этом этапе читатель следует за логической взаимосвязью событий, развитием сюжетного повествования;
II - уровень восприятия (психологический), связанный с восприятием героев, анализом их поступков, попыткой постичь их внутренний мир;
III - аксиологический (уровень вхождения в мир авторских ценностей) - это уровень постижения авторского отношения к действительности, взгляда на реальность через авторское видение мира [4].
В.В. Савельева пишет, что художественный текст живет и функционирует не сам по себе, а через прочтение и восприятие человеком. Можно говорить о разных этапах вхождения, постижения художественного текста. Она выделят четыре ключевых момента этого процесса, которые, возможно, присутствуют единовременно: чтение, понимание, истолкование (интерпретация), анализ. Каждый из этих актов может быть многократно дублирован, даже почти бессознательно: ведь последовательное чтение, например, часто сопровождается перечитыванием и многократной коррекцией самопонимания. То есть любой акт восприятия одновременно поступателен, линеен и возвратен.
Под чтением В.В. Савельева понимает преимущественно восприятие языковых знаков. Понимание художественного текста предполагает, что воспринятая в процессе
чтения связная ткань знаково-семантических смыслов, благодаря фантазии, воображению читающего расшифровывается и обретает статус видения художественной реальности. То есть процесс понимания художественного текста сопровождается порождением альтернативной реальности - художественного мира, воссозданного автором в слове [5].
Художественная концепция мира, образно конструируя новую реальность, складывается под определяющим воздействием мировоззрения: писатель, воспринимая действительность, создает идеальную образную модель. Модель эта писателем постоянно корректируется. На ее основании создается художественное произведение, которое отображает наиболее существенные стороны действительности, как их себе представляет читатель, то есть возникает другая образная модель. Для читателя художественное произведение - не продукт образной модели писателя, а наоборот, в процессе чтения он создает свою образную модель (на основе образной модели автора), которая вовсе ее не дублирует, модель читателя также является уникальной и индивидуальной. Читатель осознает себя как личность, строит или достраивает свою персональную модель мира.
В этом отношении весьма интересной представляется теория Возможных Миров, получившая освещение у М.-Л. Райэн, согласно которой реальный мир, в котором мы живем, является центром нашей онтологической системы. В графическом представлении Райэн это большой круг в центре; в этот же круг помещаются малые круги: индивидуальные версии мира, которые пересекаются. На расстоянии от центра помещается еще один круг. Его-то Райэн и называет «вселенной литературы со смещенным центром»: «Мы можем перенестись в воображении в любой из удаленных миров и представить себе, что мы его участники. Этот мир становится реальным в воображении и функционирует как центр своей собственной системы». Именно здесь и находится «центр феномена воображаемого мира художественной литературы». При помощи этой ментальной операции перехода (гесег^пг^) читатель может переместиться в новый мир, мир литературы [6].
Опережающая роль фантазии при чтении художественного текста несомненна, а по-
нимание художественного текста может длиться вечно. Ведь художественный мир -это вечноускользающая реальность, обладающая свойствами неисчерпаемости и не-познанности. Есть только автор и читатель, а между ними художественный текст, который является единственным объективным гарантом существования этой новой художественной реальности.
Читательская интерпретация художественного текста рассматривается методистами как дисциплина общегуманитарная и в определенной мере творческая, имеющая следующие «установки» - рецептивную и креативную [7]. В современной методике преподавания иностранных языков существуют несколько определений понятия «интерпретация»:
1. интерпретация - это «раскрытие того содержания, которое в нем заложено. Следовательно, чтение любого текста, вообще любой акт восприятия речи есть интерпретация для себя» [8];
2. интерпретация - это «освоение идейно-эстетической, смысловой и эмоциональной информации художественного произведения, осуществляемое путем воссоздания авторского видения и познания действительности» [9];
3. интерпретация - это «совокупность операций, осуществляемых реципиентом в ходе обработки поступающей информации и ее воспроизведения, что позволяет определить интерпретацию как процесс понимания, в отличие от понимания как результата смыслового восприятия информации» [10].
«Истолкование (интерпретация) художественного текста представляется нам как рассудочно-интуитивный процесс объяснения тайн построения художественного текста и художественного мира одновременно. При этом свобода интерпретатора предполагает, что он будет избегать насильственных по отношению к тексту суждений, хотя субъективность, оригинальность индивидуального прочтения несомненно проявляются в процессе интерпретации» [5, с. 13].
По мнению Хайдеггера, интерпретация может быть понята «как привнесение смысла в произведение извне и практикуется обычно как умение объяснить свое понимание мира».
Интерпретация изначально предполагает множественность прочтений художественно-
го текста, тогда как анализ требует максимально обстоятельного, аргументированного и объективного изучения. Область анализа опирается на сложившиеся в науке разнообразные методы и приемы познания литературы как вида искусства. Качественные различия между интерпретацией и анализом проявляются в том, что для нее первичным является эмоциональное погружение в текст. При анализе доминантой оказывается опора на теорию искусства, а стадия конкретночувственного, эмоционально-интуитивного постижения художественного текста уже пережита и задействована при анализе частично, контролируется сознанием. При интерпретации выход к художественному тексту проходит через самопознание. При анализе процесс продвигается в обратном направлении, когда на первом месте оказываются объективные координаты текста (творческая история, биографические моменты, историко-литературные факторы). При анализе мы рассматриваем художественный текст извне -внутрь, при интерпретации избираем путь изнутри - вовне. Принцип полного нейтралитета исследователя-читателя никогда не может быть соблюден.
Р.П. Мильруд и И.Р. Максимова выделяют следующие стадии в процессе понимания текста:
I - идентификация содержания,
II - осмысление содержания,
III - преобразование содержания.
В работе А.А. Гончарова фазы понимания текста обозначены как:
I - идентификация - «буквальная фотография текста» и ее сличение с имеющимися представлениями,
II - ассимиляция - усвоение той части коммуникативного смысла текста, которая представляется наиболее важной,
III - аккомодация - приспособление извлеченных из текста знаний к новой ситуации [11]. Вероятно, между идентификацией и ассимиляцией существует еще одна стадия, поскольку усвоение возможно лишь после осмысления того, что впоследствии будет усвоено.
Даже при беглом взгляде на предлагаемые разными авторами варианты обозначения уровней понимания текста, обращает на себя внимание отсутствие единой системы использованных терминов. Так, например,
В.В. Савельева обозначает этап декодирования отдельных слов - чтением, а этап постижения общего смысла - пониманием [5]. Б.Л. Борухов называет уровень анализа персонажей восприятием и так далее [4]. Г.И. Богин подчеркивает, что участники дискуссии о том, осуществляется ли понимание «снизу-вверх» или «сверху-вниз», одним и тем же словом «понимание» покрывают и восприятие формы букв, и семантизацию слов, и переход к знанию представленных в тексте связей и отношений [3].
Под пониманием текста мы подразумеваем интеграцию замысла автора с системой ожиданий, знаний, опыта читателя. Именно взаимодействие позиций автора и читателя обеспечивает понимание текста, которое тем полнее, чем органичнее замысел автора соединяется с ожиданиями, знаниями и опытом читателя. Понимание текста рождается из взаимодействия смысла, вкладываемого в текст как автором, так и читателем, как равноправными участниками процесса коммуникации.
В результате взаимодействия с авторским текстом читательских взглядов, идей, опыта создается читательский текст-отклик, отражающий степень понимания оригинального текста; он представляет собой результат переработки текста, продукт активной, творческой деятельности читателя.
Стадии в развитии отклика во многом схожи с уровнями понимания текста, поскольку для высказывания отклика необходимо понять текст. С. Али, например, выделяет следующие уровни в развитии читательского отклика (на одном конце шкалы - личная вовлеченность, на другом - осознанное понимание):
1 - буквальное понимание (summary, пересказ),
2 - эмоциональная вовлеченность (реакция на героев, их поступки),
3 - проведение аналогий с собственной жизнью,
4 - интерпретация (размышления о событиях, героях),
5 - оценка (сравнение авторских и собственных ценностей),
6 - осознание смысла [12].
Признаком читательской зрелости представляется осознание того, что если книга воспринимается как «детская» сейчас, это не
означает отвергание тех чувств, которые она вызывала раньше. В таких случаях дети понимают, что они читают по-другому, не так как раньше. Принятие своих собственных реакций на книгу, имевших место раньше, как ценных в этот период связано с пониманием того, что допустимы отклики, отличные от собственных, в то время как для маленьких детей возможным считается только их собственное понимание.
Изучая отклики детей на рассказы, услышанные впервые, Протероу говорит о трех больших уровнях / стадиях развития в оценке, отличающихся друг от друга отношениями между читателем и текстом. На самой элементарной стадии личный отклик равен общей оценке: если мне нравится рассказ, значит он хороший. Также оцениваются музыканты, спортивные команды. Очень сложно обсуждать точку зрения в группе, разделенной по этому принципу на тех, кому понравился и не понравился рассказ. На следующем уровне оценки отличаются некоторым взаимодействием между читателем и книгой и основываются на том, какой эффект произведен текстом, присутствует понимание того, что реакция других может быть отличной. На третьем уровне читатель осознает, что суждения и оценки должны быть выражены так, чтобы другие читатели могли обсуждать их, что свою точку зрения надо доказать [13].
На элементарном уровне ответы большинства учеников об их реакции на рассказ можно разделить на три наиболее типичных варианта, похожих на ответы школьников 7-9 лет.
1. Оценка без объяснения, как очевидный факт. Для детей представляется достаточным сказать: «It was good», «It was boring». Иногда ответы носят не общий характер, а персонализированы: «I didn’t find it interesting», «It is not my type of story», но все равно носят характер универсальной правды.
2. Выделение определений характеристики или называние жанра (типа рассказа). То есть, например, для детей приключенческий рассказ означает хороший (плохой) рассказ «I enjoyed it because it was funny», «It was a typical school story».
3. Описание темы или сюжета. Дети могут описывать рассказ подробно или нет, полагая, что тема рассказа (о лошадях, футболе
и так далее) является залогом его успеха «I enjoyed it because it was about dogs».
На втором, более зрелом, уровне оценки концентрируются больше на взаимодействии читателя и текста. Для детей становится понятным, что личный отклик является основой оценки и что другие не обязательно должны соглашаться. Здесь можно выделить два вида отклика.
4. Уточнение какого-то конкретного воздействия. «I liked the story because it makes you realize how cruel you have been and makes you think twice in the future», «It reminds me of boring days spent with the family».
5. Личная реакция на «правильность» истории. В данном случае наблюдается внимание учеников к связям между текстом и личным опытом. Иногда они говорят о том, что книга могла закончиться по-другому: «I like it apart from the ending, which seemed wrong», «I don’t like the story because I don’t like that the boy was bullied».
На третьем уровне наблюдаются попытки найти объективные причины оценок.
6. Мнение о правдоподобности: «I liked the story because it is something that can happen in everyday life».
7. Попытка литературоведческой оценки -то, что Протероу называет «writing with one eye on the teacher», то есть когда ученик, давая оценку, думает о том, насколько это может понравиться учителю: «The plot was original, it was easy to follow, it kept to the point and it had a good ending», «the characters were too extreme, all good or all bad». Такие ответы, как правило, копируют пример, данный учителем.
Как отмечает Эплби, по мере взросления дети четче осознают разницу между констатацией того, что рассказ понравился / не понравился и его оценкой [14]. Они учатся тому, что ценность их суждений зависит от нахождения в тексте подтверждения их мыслей, они учатся в некотором смысле быть критиками. Желая ускорить этот процесс, выбирая слишком сложные тексты, требуя чересчур усложненных откликов и давая понять, что их отклики «не на уровне», а также делая упор на то, что чтение - это работа, а не удовольствие, мы в большей степени тормозим, чем способствуем развитию.
Совершенно очевидно, что между декодированием отдельных слов и высказывани-
Дискурс
читателя
Выражение своего понимания, личностный отклик
Обращение к глубинному смыслу, авторской позиции
Восприятие героев, и анализ их поступков
Восприятие на фабульносюжетном фоне Общее пони
Декодирование отдельных слов іание смысла
Текст
автора
Критическое осмысление
Рис. 1. Последовательность развития читательского отклика
ем отклика как результата понимания авторского отношения и своей собственной позиции существует большое расстояние, заполненное различными ступенями и уровнями. Причем, стадии, последовательность их развития редко регулярны и последовательны в силу слишком больших индивидуальных различий в рамках любой общей схемы. И следовательно, невозможно составить некую четкую последовательность упражнений, каждое из которых безоговорочно соответствовало бы развитию той или иной стадии и гарантировало бы строго означенный переход от одного уровня к другому. В общем же виде последовательность развития читательского отклика может быть представлена следующим образом (рисунок 1).
I. Макеева М.Н. Риторическая программа художественного текста как условие использования рациональных герменевтических тех-
ник в диалоге «текст - читатель». Тамбов, 1999. С. 71.
2. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста. Киев, 1988. 237 с.
3. Богин Г.И. Субстанциальная сторона понимания текста. Тверь, 1993. 137 с.
4. Борухов Б.Л. II Художественный текст: онтология и интерпретация: Сб. ст. Саратов, 1992.
С. 4-39.
5. Савельева В.В. Художественный текст и художественный мир: проблемы организации. Алма-аты, 1996. 192 с.
6. Андреева К.А. II Когнитивная лингвистика: Матер, междунар. конф. Тамбов, 1998. С. 101.
7. Антипов Г.А., Донских О.А., Марковича И.Ю., Сорокин Ю.А. Текст как явление культуры. Новосибирск, 1989. 194 с.
8. Долинин К.А. Интерпретация текста. М., 1985.
С. 4.
9. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. М., 1988. С. 6.
10. Андрющенко Т.Я. II Общение. Текст. Высказывание. М., 1981. С. 83.
11. Гончаров А.А. Методика обучения пониманию коммуникативного смысла текста: Дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2000.
12. Ali S. // J. of Reading. December 1993 / January 1994. V. 37. №4. P. 288-296.
13. Protherough R. Developing response to fiction Milton Keynes, 1983. V. XII. 212 p.
14. Applebee A.N. The Child’s Concept of Story Chicago, 1978. 92 p.
О СОДЕРЖАНИИ ТРЕТЬЕГО ЭТАПА КУРСА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ИНТЕРВЬЮИРОВАНИЮ СТУДЕНТОВ-ЖУРНАЛИСТОВ Т.А. Бударина
Budarina T.A. The content of the third stage in the course of interviewing in a foreign language for journalism students. The article proposes rationale for the material developed aiming at specialised training for master’s degree.
Принимая во внимание тот факт, что многоуровневость является сущностью современных систем образования [1], нами разработан курс обучения интервьюированию для неязыкового вуза, рассчитанный на двухуровневое высшее образование. Учебное пособие в виде модуля создано для уровня бакалавра [2], и определено содержание обучения для уровня магистра [2, с. 72-80].
Усвоение стратегии построения дискурса на I и II этапах курса вузовского обучения иностранному языку (ИЯ) дало студентам общее представление о работе интервьюера, что обусловило необходимость изучения специфических тактических приемов, способствующих получению релевантной и надежной информации на III этапе. Владение данными приемами предполагает высокий уровень подготовленности студентов по ИЯ, соотносимый с уровнем магистра.
Дидактический материал, изученный на уровне бакалавра, становится предметом изучения и на следующем уровне магистра, но обогащенный новыми исследовательскими тактическими приемами интервьюирования. Предполагается проведение студентами исследований возможных тактических шагов для достижения стратегий интервьюирования. Под тактическим шагом мы подразумеваем вопрос ввиду того, что около половины
всех речевых действий интервьюера составляют вопросы [3]. В связи с этим вопросительным предложениям уделяется особое внимание среди других языковых средств.
Исследование ряда работ по теории и методике интервьюирования [4-7] позволило нам составить таблицу «Система применяемых в интервьюировании вопросов и их отличительные признаки», систематизирующую вопросы по нескольким параметрам (таблица 1). Каждый вопрос является частью большого тактического плана.
Сформированные на I этапе умения и навыки построения вопросительных предложений четырех типов дадут студентам возможность творчески использовать данную таблицу 1.
Описанные ниже четыре типа тактик как последовательность вопросов позволят журналисту управлять выбором тем интервью, полностью раскрывать содержание темы/тем или всего интервью.
Первая тактическая линия заключается в перечислении интервьюируемому тем, подлежащих раскрытию, в начале интервью и в предложении ему начать с любой из них. Используя вторую тактическую линию, журналист управляет процессом интервьюирования, последовательностью выбора тем при помощи основных (pivot), наводящих (leading) вопросов и вопросов других видов.
