CC BY
173
Эксперимент, проводившийся в Европейском университете Humberside (Германия), в группе из 20 студентов, изучающих английский язык, показал огромную положительную роль функциональных стратегий в развитии коммуникативной компетенции учащихся (Pickard, 1996). В результате анкетирования и интервью со студентами были получены следующие результаты: чтение газет и журналов преобладало над всеми остальными внеклассными стратегиями, причем журнал «Newsweek» был наиболее читаемым, т. к. был рекомендован преподавателями. Все студенты отметили, что читали прессу ради интереса и не преследовали конкретных языковых задач. Обращение к словарю ограничивалось теми случаями, когда встречались незнакомые слова, ключевые для понимания прочитанного. Наибольший интерес вызывала информация о повседневной жизни и культуре страны.
Из всех остальных mass-media наиболее востребованным оказалось радио, далее телевидение, затем виды искусства; литература, кино, театр. Использование радио можно рассматривать как самый доступный путь (в пределах дома, без дополнительных финансовых затрат) для совершенствования иностранного языка. Огромные возможности телевидения, связанные со спутниковым TV, пока остаются малодоступными, т. к. многие студенты, не имея дома спутникового телевидения, ограничивались просмотром эпизодических телепередач на английском языке, которые выходят крайне редко.
Изучив и проанализировав различные классификации, предлагаемые в зарубежной методической литературе, мы попытались создать свою классификацию познавательных стратегий в овладении иностранным языком, уточняя место
применения данных стратегий: на уроке или в самостоятельной работе дома. Рассматривая прямые стратегии, как основные познавательные стратегии, мы выделяем 4 категории, пополнив, таким образом, классификацию (Oxford, 1990) коммуникативными стратегиями. Косвенные стратегии, которые мы считали организующими, дополнительными стратегиями, представлены в нашей схеме двумя категориями: метакогнитив-ные и социальные стратегии. Мы не включили сюда аффективные стратегии, т. к. нам представляется, что они более относятся к стратегиям преподавания, а не учения.
В заключение следует отметить, что проблема познавательных стратегий является недостаточно исследованной в методике преподавания иностранных языков. Существующие классификации познавательных стратегий требуют более детального рассмотрения и дополнения. Много вопросов, связанных с данной проблемой, остаются не полностью изученными:
1) В какой стратегии стиль преподавания зависит от индивидуальных познавательных стратегий учителя?
2) Какую стратегию поведения должен выбрать учитель, если его стиль преподавания вступает в конфликт со стилем обучения отдельных учащихся?
3) Каковы пути формирования стратегической компетенции учителей и учащихся?
4) В какой мере учителя иностранных языков должны быть ответственны за степень развития стратегической компетенции своих учащихся?
5) Как развитие автономии в обучении зависит от использования познавательных стратегий?
Ответы на эти вопросы будут получены в ходе дальнейшего исследования.
ОСОБЕННОСТИ РЕПРОДУКТИВНОЙ / ПРОДУКТИВНОЙ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
О.В. Усачева
В последнее время наблюдается возрастающее внимание исследователей к обучению, развивающему мышление. Но проблема соотношения репродуктивного и продуктивного в процессе взаимодействия между прошлым опытом и актуальным актом интеллекта практически не включается в рассмотрение.
Исходя из того, что основная цель обучения учащихся иностранному языку - это обучение продуктивной речи, т. е. обучение общению, ре-чемышлению, мы пришли к выводу о том, что необходимо дальнейшее повышение роли продуктивных упражнений в обучении языку, которое связано с тем, чтобы увеличивать их количе-
ство, усиливать значение проблемных упражнений, тщательно продумывать ситуации, связанные с логическим мышлением, активизировать коммуникативную деятельность учащихся, организовывая ролевые игры, а также создавать условия для активизации речемыслительной деятельности учащихся.
Репродуктивные и продуктивные упражнения по-разному связаны с обучением подготовленной и неподготовленной речи. Рассмотрим особенности этих видов речи.
Подготовленная речь характеризуется:
-- автоматизированностью, которая представляет собой заученное речевое дейст-
вне, функционирующее в соответствии с созданным стереотипом и конструирующееся по аналогии с образцом;
- спланированностью, когда воспроизведение основывается на знании языковых средств и способов формирования и формулирования мыслей в процессе речевого общения.
В подготовленности речи важную роль играют смысловая группировка материала, выделение опорных пунктов, смысловое соотношение того, что запоминается, с тем, что уже известно, усвоено.
В процессе естественного общения речь носит спонтанный характер, говорящий думает только о том, что он говорит, а почему именно это и именно такими словами, он, как правило, не осознает (если не обсуждается какой-то очень трудный вопрос). Мы полагаем, что продуцирование речи может осуществляться на основе продуктивных упражнений, в систему которых включаются репродуктивные, играющие роль репетиции в обучении неподготовленной речи. Неподготовленная речь — сложное речевое умение. Она существует в двух речевых формах: монологе и диалоге.
Продуктом устной монологической речи является речевое сообщение, речевое высказывание учащихся.
Для методики обучения устной монологической речи огромное значение имеет учет не только особенностей языковых средств, но и типов речевых высказываний.
Одним из первых занимался проблемой типологии монологической речи В.В. Виноградов. Автор называет четыре вида ионологической речи «в кругу непосредственного бытового говорения»: монолог убеждающей окраски, монолог -лирический, монолог - драматический, монолог сообщающего типа. В.В. Виноградов напоминает, что все эти виды перекрещиваются и смешиваются. По мнению ученого, монолог - драматический олиже подходит к диалогу. Монолог сообщающего типа подразделяется автором на монолог - рассуждение и монолог повествующего характера.
Разными лингвистами в зависимости от сферы применения речи, от содержания сообщения, от способа изложения мысли и т. д. предлагаются разные виды монологических высказываний. Подчеркивая сложность окончательного решения проблемы типологии высказывания, Р.А. Будагов пишет: «Едва ли, однако, возможно арифметически предопределить раз и навсегда количество типов речевого поведения, тем более, что каждый тип... предполагает дробление на различные подтипы. Еще существеннее другое: подвижность каждого типа, его зависимость от широкого контекста, в котором протекает наша речь».
С.Ф. Шатилов выделяет следующие коммуникативные функции монологической речи:
- информативную - сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояния;
- воздейственную - убеждение кого-либо в правоте или несостоятельности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия; эмоционально-выразительную (ораторская речь, художественное чтение монологического текста).
Дж. Браун и Дж. Юл воздейственную функцию монологической речи рассматривают как трансактивное высказывание. По их мнению, это представляет собой высказывание, когда при помощи языка выполняются определенные действия.
Э. Ризель и Е. Шендельс различают следующие виды речевых высказываний: сообщение, рассказ, описание, характеристика.
Несколько иную классификацию высказываний мы находим у М.П. Брандес, которая делит все высказывания на две большие группы:
- сообщение,
- показ и описание.
К первой группе автор относит следующие разновидности: сообщение, рассказ, размышление, обсуждение, объяснение, медитация, интерпретация, при этом исходными речевыми формами, по мнению автора, являются сообщение и обсуждение. Особенности высказываний первой группы заключаются в том, что говорящий сам наблюдал, пережил или слышал от кого-либо к сообщает это от своего имени. Второй группе высказываний характерно не только пространственное соположение, но и развитие во времени.
В.А. Бухбиндер выделяет следующие речевые высказывания: описание, сообщение, обсуждение или рассуждение. По его мнению, сообщение связано с умением мобилизовать языковые средства для характеристики течения действия, требует знания терминологии и номенклатуры. Описание связано с точным наблюдением и относительно адекватным языковым изображением. Обсуждение или рассуждение состоит из фрагментов описания и сообщения. Близкородственной им является дискуссия.
На основе анализа работ вышеперечисленных авторов для более четкой организации работы мы дали понятия описанию, повествованию и рассуждению.
Описание представляет собой изложение деталей исследуемых объектов. Оно направлено на лица, предмет и процессы и включает в себя точное наблюдение и языковое воспроизведение.
Повествование - это изложение событий в хронологической последовательности. Оно связано с умением использовать изученный языковой материал для характеристики начала, течения и окончания действия.
Рассуждение - это последовательное раскрытие логических связей. Оно включает описание и повествование в сочетании с оценками и суждениями, связано с аргументацией, выводами и следствиями.
Соотношение репродуктивных и продуктивных заданий в этих видах речевой деятельности будет разным. При описании учащиеся повторяют заученное. Оно представляется более стандартным, повествование — менее стандартным, а рассуждение - эвристично и наименее стандартно. Наиболее сложной задачей является формирование рассуждения, потому' что оно эвристично.
К условиям для говорения относится результат говорения, т. е. ответное действие участников речевого сообщения. Ответным действием в условиях общения можно назвать оценку преподавателем сообщения учащихся. Обычно преподаватель, прослушав выступление учащихся, анализирует их. С другой стороны, привлекая слушающих учащихся к анализу речи своего товарища, преподаватель учит их высказывать свое мнение, делать сообщение, аргументировать, давать характеристику причинно-следственным отношениям.
Итак, продуктивная монологическая речь -это речевое сообщение, а также рассуждение, речевые высказывания с элементами аргументации, оценки, причинно-следственных отношений, трансактивные высказывания, несущие Бездейственную функцию.
Что касается диалогической речи, то она развивается в неразрывном единстве с монологической. Главным свойством диалога является речевое взаимодействие участников для достижения поставленной цели общения.
Учащиеся могут ихюжить свою точку зрения, соглашаться или не соглашаться с мнением товарища, делать выводы, заключения. Данные коммуникативные действия реализуются с помощью:
а) реплик согласия;
б) реплик, дополняющих и расширяющих высказывания говорящего;
в) фраз уточняющего характера;
г) вопросов уточняющего характера;
д) советов и обещаний друг другу;
е) обобщающих суждений;
ж) эмоциональных реакций.
Такие высказывания, которые говорящие используют, чтобы инициировать разговор, Дж. Браун и Дж. Юл называют интерактивными.
Продуктивная диалогическая речь рассматривается в таких действиях как нетрадиционное осмысливание поставленной проблемы, высказывание своей точки зрения, высказывания с элементами рассуждения, аргументации, а также в интерактивных высказываниях.
Подобные коммуникативные действия реализуются с помощью вопросов провокационного характера и субъективной оценки.
Диалогическая речь в ролевой игре осуществляется в высказываниях собственной точки зрения, в проявлении личной инициативы.
Учитывая творческий характер учебной деятельности при выполнении речевых упражнений, можно руководствоваться положением М.Г. Гарунова и В.В. Пустовита, согласно которому «продуктивной можно считать ту самостоятельность учащихся, которая связана с поиском, а «самый высокий уровень продуктивной деятельности учащихся проявляется там, где они самостоятельно ставят проблему, находят пути ее решения, выбирают наиболее рациональный» (М.Г. Гарунов, В.В. Пустовит).
Выдвинутые ими критерии творчества в учебной деятельности учащихся позволили им отнести к творческим чертам деятельности ролевых партнеров следующее:
1) выбор языковых средств для выражения мысли в соответствии с ситуацией, темой, ролью партнера, его статусом;
2) перенос полученных ранее знаний и умений в ситуацию с новыми ролевыми партнерами;
3) умение создать проблему и находить пути ее решения;
4) умение понять, принять и исполнить новую роль;
5) умение ориентироваться в ролях партнеров по общению, в ситуации ролевого общения, видение статуса ролевого партнера, его социальной установки, взаимоотношений между партнерами;
6) умение видеть конфликтную ситуацию и находить пути ее устранения;
7) умение создать гипотезу, проверить ее и перейти к другой гипотезе, если ранее созданное решение не подтвердилось;
8) умение проводить и отстаивать определенные принципы во взаимоотношениях.
В процессе ролевого общения происходит, таким образом, овладение учащимися творческой вербальной деятельностью, решение определенных проблем.
Как видно, диалогическая и монологическая речь развиваются в неразрывном единстве. Поэтому неподготовленная речь для диалогической и монологической речевых форм характеризуется:
- высоким уровнем самостоятельности ь решении определенных проблем;
- высказыванием своей точки зрения;
- высказываниями с элементами расс\ж-дения, аргументации;
- речевым общением учащихся в ролен ь:\ играх;
- выполнением спонтанных игровых заданий;
- интерактивными высказываниями;
- трансактивными высказываниями.
Вместе с тем монологическая и диалогическая речь имеют свои особенности. С целью организовать лучше упражнения и показать. ч:э
диалогические и монологические задания будут разными, мы провели разграничение диалогической и монологической речи. Монолог представляет собой продукт, появившийся в результате размышления, самостоятельного поиска познания. В диалоге видится парная, групповая работа.
Решение творческих речемыслительных задач происходит через сотрудничество.
Мы думаем, что выявленные особенности продуктивной и репродуктивной речи могут способствовать правильной организации процесса обучения творческой и подготовленной речи.
О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ ТЕОРИИ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ОТКЛИКА
Т.Г. Стул
В последние 15-20 лет в методике обучения чтению произошли существенные изменения, связанные с появлением новых моделей и переосмыслением различных подходов и тенденций в данной области. Отношение к тексту как к продукту, а не как к процессу, восприятие чтения как деятельности, направленной лишь на извлечение и усвоение информации, также исчерпали себя. В 70-е гг. революционными стали теории Goodman и Smith, противопоставивших традиционному представлению о чтении как о процессе, идущем «снизу вверх», «от текста к идее», модель «сверху вниз», акцентирующую внимание на процессах понимания «высокого» уровня. Оба эти подхода получили достаточно широкое освещение в методической литературе; немало было написано также и о необходимости обращения к интерактивной модели, т. е. сочетанию моделей «от идеи к тексту» и «от текста к идее». Следует отметить, что термин «интерактивность» означает не только и не столько механическое сочетание вышеназванных моделей, но и диалог между автором и читателем в процессе чтения. При восприятии художественного текста во взаимодействие вступают авторское видение мира и попытка читателя разобраться в авторской позиции, а через него и в своем внутреннем мире. Автор не может прогнозировать все возможные реакции на текст, варианты его истолкования, поскольку читатель не механически усваивает информацию из текста, а, пытаясь постигнуть смысл, ведет своеобразный диалог с автором. Текст является не только продуктом речемыслительной деятельности автора, но и объектом познавательной деятельности читателя. Споря с текстом, мы спорим с автором -соглашаясь с первым, мы соглашаемся со вторым. Такое понимание интерактивности в процессе чтения пока еще не находит выхода в реальную практику, хотя и признается многими исследователями. Например, Ж. Делез считает, что «мы не можем сказать, что смысл существует, но, что он, скорее, заложен или обитает в тексте» [1]. Во многих работах высказывается мысль о том, что в самом тексте не содержится смысла, который реализуется лишь в процессе взаимодействия текста и читателя [2—4]. Одной из наиболее влия-
тельной на сегодня в обучении чтению теорий, опирающихся на данное положение, является теория взаимодействия с версией читателя / теория версии читателя (reader-response theory), уверенно вытесняющая теорию взаимодействия с версией автора / теория отклика читателя на версию автора (personal-response theory).
Остановимся на некоторых положениях теории версии читателя, дающих возможность взглянуть на работу с художественным текстом под несколько иным углом зрения, отличным от традиционного подхода, практикуемого в школе.
1. Роль читателя. Основополагающим в рассматриваемой теории является положение о творческой роли читателя в процессе понимания текста. Сама идея не нова. Например, еще S. Fish в 1980 г. отмечал, что в центре внимания должен быть не сам текст, а отклик, реакция на него, рассматривая роль читателя как соавтора [5]. Коммуникативная лингвистика также признает тот факт, что сама программа создания текста предполагает возможность сотворчества читателя. Так, О.П. Воробьева отмечает, что движущими мотивами диалога является принципиальная неполнота художественного текста, влекущая за собой активность читателя как сотворца художественного произведения и возможность множественности интерпретаций текста [6]. Принципиально важно соотношение ролей текста и читателя. Если в теории отклика на версию автора доминирование текста является абсолютным, то сторонники теории версии читателя считают, что роль читателя в процессе интерпретации по меньшей мере равна роли текста.
2. Роль текста и автора текста. Различие в понимании этого вопроса и дало название двум теориям. В теории отклика на версию автора читатель отвечает на «текст автора», т. е. декодирует сообщение, содержащееся в тексте, тогда как теория версии читателя подразумевает отклик на «текст читателя», т. е. тот текст, который создается в результате влияния на авторский текст и взаимодействия с ним читательских взглядов, убеждений, жизненного опыта и т. д. Чтобы понять текст, мы должны ответить на вопросы, задаваемые им, и таким образом составить свой
