Компетентностная модель второкурсника в области говорения и алгоритм ее реализации в учебном процессе по английскому языку на специальном факультете Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Лукьянова B.C. Сохранение и восстановление здоровья учащихся в условия), педагогического лицея/ B.C. Лукьянова //Школьные технологии. - 2004.-№ 1.-С. 76-84

Сиротюк A.J1. О природосообразиом обучении / А.Л. Сироткж // Школьнь1е технолопш. -2004. 3.-С. 32-42.

http://psylist.net/pedagogika/contex.htm.

© Грибова А.В., 2010

Л-А. Желватых

Компетентное гная модель второкурсника в области говорения и алгоритм ее реализации в учебном процессе по английскому языку на специальном факультете

Отличительной чертой современных требований к образовательным учреждениям является перестройка учебного процесса с позиции компетентностного подхода в сочетании с реализацией идей качества, профессиональной подготовки студентов [Качество образования в ПГПУ, 2009, с. 5].

В настоящее время компетентностный подход в педагогическом образовании получает широкое распространение, так как такого рода образование формирует специалиста (профессионала своего дела), способного конкурировать на рынке труда и решать задачи профессиональной и личностной направленности, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Немаловажным представляется и деягельностный подход предполагающий овладение эффективными способами планирования (видение проблемы, планирование целей и путей достижения результата), достижения цели (нахождение способов решение возникающей проблемы и преодоление препятствий) и личностного роста (рефлексия результатов, формирование умений социального взаимодействия).

Под профессиональной компетентностью учителя английского языка понимается совокупность ключевых, базовых и специальны" компетентностей, одновременное формирование которых может «обеспечить студентов полезными знаниями, необходимыми для успешного достижения целей в реальных жизненных условиях, возможностью эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области» [МильрУ-1, 2004, с. 31].

Под ключевой компетентностью понимается развитие и совершенствование армированных на довузовском уровне способностей к социальному имодействию (с обществом, коллективом), к сотрудничеству, к некоторой рнальной мобильности, к познавательной деятельности, к самостоятельной оте и планированию своей деятельности.

Базовые компетентности включают в себя овладение студентами входим ым языковым материалом как базой для эффективной 1муникации, стратегиями ведения различных видов диалога (диалог-обмен шиями, диалог-расспрос), монолога (пересказ, сообщение, описание, суждение и др.) и применение их при решении проблемных шуникативных ситуаций в официальных и неофициальных сферах. С точки яия деятельностной компетенции предполагается использование языка в льных (или приближенных к реальным) условиях продуктивной дальности [Мильруд, 2004, с. 33].

К специальной профессиональной компетентности в области иноязычного орения относятся сформированные на основе ключевой и базовой шетентностей умения будущего учителя английского языка. К таковым юсятся: умение учителя доступно и логично преподносить языковой герная, создавать ситуации проблемного характера, стимулирующие к евому мышлению и взаимодействию участников педагогического процесса, шизировать, оценивать и корректировать иноязычную речь товарищей по тше и др.

Таким образом, на основе изложенных концептуальных положений шетентностного и деятельностного подходов можно представить тетентностную модель (карту) обучающегося на любом этапе (агогического процесса как фрагмент образовательной программы по здмету. Ниже приводится примерный (в первом приближении) перечь (буемых компетенций на конец второго года обучения в области аязычного говорения на материале английского языка.

Диалогическая речь:

1) решать задачи ключевого уровня профессиональной компетентности:

- проявлять способность самостоятельно работать с традиционными гочниками информации (УМК, дидактические материалы и разработки) и фровыми образовательными ресурсами (электронные программы, словари, Завочники, Интернет);

- демонстрировать готовность к ведению коммуникации на родном и глийском языках (вступление в общение, введение слушающего в проблему, удержание разговора, восстановление коммуникации в случае сбоя, вершение);

I - быть способным работать в парах / взаимодействовать с собеседником, пользуя как правильные вербальные средства выражения мысли, так и Вербальные (в зависимости от конкретных условий коммуникации); ; - владеть знаниями об особенностях официального и неофициального Щения и применять это в процессе общения с партнером;

- быть готовым к постоянному саморазвитию и выстраиванию стратегц^ личного и профессионального развития и обучения;

2) решать задачи базового уровня профессиональной компетентности:

- научиться лингвистическому наблюдению в отношении правильное, использования лингвистических средств выражения мысли (словарный запас произношение, грамотность в соответствии с лексическим минимумом „ тематическим содержанием 2-го курса) и умению видеть особенности диалогической речи (речевую задачу, тип диалога, целесообразность использования лингвистических средств согласно коммуникативному намерению и типу диалога, использование связок, аргументации, выражение согласия/несогласия при взаимодействии собеседников, их эмоционального состояния);

- быть готовым к ведению репродуктивного диалога с внесением изменений (различные средства выражения согласия/несогласия, аргументации, выражение эмоционального состояния и т.д.) в готовые диалогические тексты, в том числе и в диалог-образец, если таковой предлагается;

- проявлять способность вести диалоговый дискурс (взаимодействовать) согласно предлагаемой проблемно-ситуативной задаче и требованиям, предъявляемым к разным типам диалога:

а) Диалог- расспрос:

- проявлять адекватную реакцию на задаваемые вопросы;

- демонстрировать способность поддерживать и завершать беседу или восстанавливать ее в случае сбоя;

- быть адекватным в условиях официального и неофициального общения;

б) Диалог-обмен мнениями:

- проявлять инициативу, аргументируя все существующие альтернативы решения проблем, учитывая мнение собеседника и выражая свое мнение при выборе приемлемого варианта;

- уметь находить общий и удобный для обоих собеседников вариант решения коммуникативной задачи;

- овладеть навыками самоконтроля правильности как содержательной стороны речи, так и ее лексико-грамматического и фонетического оформления;

3) решать задачи специального уровня профессиональной компетентности:

- быть готовым анализировать, оценивать и корректировать диалогическую речь товарищей в учебной обстановке как с количественной, так и с качественной стороны (аргументируя свое мнение, исходя из предъявляемы" требований к диалогу);

- понимать технологию моделирования приближенных к жизненны*' реалиям проблемных ситуаций общения с целью применения их в буду111011 педагогической практике;

- демонстрировать умение осуществлять коммуникацию в ходе проектнР' деятельности как важного профессионального умения с применен1*1'51

зильной, наиболее эффективной в конкретной ситуации стратегии югического дискурса (полилога). Монологическое высказывание:

1) решать задачи ключевого уровня компетентности:

- проявлять способность самостоятельно работать с традиционными тиками информации (УМК, дидактические материалы и разработки) и ровыми образовательными ресурсами (электронные программы, словари, 1вочники, Интернет);

- демонстрировать готовность к ведению коммуникации на английском ке;

- научиться различать виды монологических высказываний (описание, гствование, рассуждение и др.);

2) решать задачи базового уровня профессиональной компетентности:

- научиться лингвистическому наблюдению в отношении видов ©логических высказываний (описание, рассуждение, сообщение и др.):

- уметь выявлять тему высказывания;

- овладеть умением определять важные структурные моменты для срытия темы;

- научиться определять, в полном ли объеме раскрыты основные идеи;

- уметь находить языковые средства, с помощью которых происходит фытие темы;

- демонстрировать способность соотносить лингвистические средства 1ажения и коммуникативное намерение;

- уметь определять, выполнена ли коммуникативная задача;

- проявлять способность присваивать монолог-образец (языковой материал, ержание текста) с применением лексической и грамматической синонимии эафраз, расширение высказывания);

- демонстрировать умение построения репродуктивного монологического ■называния (владение стратегией построения монолога «сверху»);

- научиться строить собственное монологическое высказывание:

- овладеть умением постановки проблемы;

- уметь привлечь внимание слушателя, используя лингвистические и гралингвистические средства выражения;

- уметь раскрыть тему высказывания в полном объеме;

- проявлять умение строить логичное и связное монологическое жазывание;

-демонстрировать умение построения развернутого и содержательного юлога;

- проявлять способность использовать социокультурные знания (знание тонально-культурных особенностей страны изучаемого языка, знание 1вил речевого и неречевого поведения) в соответствии с ситуацией общения «циальная, неофициальная);

3) решать задачи специальной профессиональной компетентности:

уметь проводить рефлексию собственного монологического оказывания;

- демонстрировать умение осуществлять отбор, анализ, адаптацию и методически 1рамотную подачу языкового материала в учебной педагогической ситуации;

- научиться создавать ситуации проблемного характера на уроке стимулирующие к речевому мышлению и взаимодействию участников педагогического процесса;

- научиться анализировать, оценивать и корректировать продуктивные монологические высказывания товарищей по группе, а также осуществлять контроль и взаимоконтроль при составлении монолога в паре.

На формирование перечисленных компетенций направлен алгоритм действий обучающегося и преподавателя в процессе овладения студентами диалоговым дискурсом и монологическими высказываниями в рамках конкретной темы устной речи. Всю деятельность можно разделить на 3 стадии: аналитическую, репродуктивную и продуктивную.

На аналитической стадии обучающиеся под управлением преподавателя анализируют готовые продукты диалогического общения (диалоги из учебников, диалоги-образцы, если таковые предлагаются), выделяя доминантные черты вербального поведения, т.е. речевые особенности.

На репродуктивной стадии обучающиеся овладевают диалоговым дискурсом, начиная с уровня отдельных реплик в диалогических единствах до воспроизведения исходных диалогов с необходимыми трансформациями.

На продуктивной стадии студенты осуществляют речевое взаимодействие с соблюдением правил (постулатов) диалогического дискурса.

Порядок действий обучающегося и преподавателя на стадиях формирования компетенций:

Задачи базового уровня профессиональной компетенции

1. Аналитическая стадия

Обучающийся (О.):

1. Вспоминают на основе личного опыта типы диалогов и выполняют упражнение на распознавание типов диалогов.

2. Читают диалоги из учебников, в том числе и диалоги-образцы, если таковые существуют.

3. Знакомятся с новыми словами и речевыми структурами.

4. Анализируют готовые диалоги, отвечая на вопросы преподавателя:

- определяют коммуникативную задачу;

- определяют тип диалога;

- выделяют способы выражения согласия/несогласия, приводят примеры синонимичных речевых конструкций (I agree with you+I back your idea, I adhere to your opinion...);

- отмечают способы модуляции и заменяют их подобными конструкциями

(I think± I suppose, I guess..);

- отмечают реплики, выражающие эмоциональную реакцию и приводя'1" примеры подобных выражений (Wow! ± Super! Great!);

- определяют стиль диалога и способы его выражения (official ± Mr. Smith, od afternoon! Excuse me!/ colloq. ± Hey, guys! Awesome! Let's chill for a ond!).

5. Оценивают предоставленные, используя оценочный лист.

Преподаватель (П.):

1. Организует беседу о типах диалога, опираясь на опыт ЕГЭ, и предлагает зажнение на распознавание типов диалога: расспрос (Interview), обмен ениями (Opinion exchange).

2. Предоставляет в готовом виде диалоги из учебников или составляет шог-образец с использованием типичных речевых клише, моделей речевого ямодействия, лексики пройденного курса.

3. Знакомит учащихся с новыми словами (если таковые есть) и речевыми »уктурами предъявляемого диалога.

4. Задает вопросы по содержанию диалога: (какова коммуникативная 1ача диалога; какой тип диалога перед ними; каким образом выражается •ласие/несогласие с собеседником, как еще можно было бы выразить эту [ель; какие способы модуляции используют говорящие, каким образом жно перефразировать данные структуры; как выражается эмоциональная ищия собеседников на реплики друг друга, как еще можно передать такую 1кцию; что показывает официальный и неофициальный стиль в диалоге).

5. Предоставляет лист оценивания и просит оценить предложенные алоги.

2. Репродуктивная стадия

О.: 6. Совершают необходимые трансформации на базе готового диалога и ^производят (присваивают) текст.

П.: 6. Просит трансформировать и воспроизвести подобный диалог, меняя ммуникативную задачу, способы аргументации, выражения эмоций, гласия/несогласия и стиля (по возможности).

Задачи специального уровня профессиональной компетенции

3. Продуктивная стадия

О.: 7. Разыгрывают неподготовленные ситуативные диалоги, опираясь на ловия ситуации, прописанные в карточках.

8. Анализируют и оценивают речь товарищей при помощи листов [енивания, пользуясь важными для обсуждения языковыми средствами:

- позволяющими следить за логикой оценочных суждений: I'd like to start s assessment (evaluation)....with...; the presentation suggests that...;

- позволяющими сделать рассуждение не только логичным, но и связным: nilarly, likewise, correspondingly, on the other hand, in contrast, moreover, rthermore, thus, so, etc.;

- позволяющими избегать многословия и сделать сравнение более кратким емким: there is no doubt that/ no doubt/ doubtless/ nothing to the fact that/ since/ i like to make a recommendation/1 recommend.

П.: 7. Формирует речевые установки при помощи карточек для Логического общения, мотивируя обучающихся на ведение ¡подготовленного диалога по пройденной теме.

8. Предлагает оценить речь товарищей, опираясь на оценочный лист-контролирует использование важных для обсуждения языковых средств.

Следует заметить, что алгоритм по формированию монологических высказываний аналогичен приведенному выше. Представляется целесообразным привести листы оценивания продуктивных диалога и монолога.

Контрольно-оценочный лист (диалог)

1. Content: information on the subject matter (Maximum Score: 7) communication goal achieved (7); decision made (7).

2. Interaction: initiates conversation by asking questions without Interlocutor's help (10); maintains conversation: responds to the partner's information by expressing his/her preferences about the - matter: giving emotional reactions to the partner's words (12); can repair communication breakdown if it is necessary (10).

3. Grammar and Vocabulary: the richness of vocabulary (16); accuracy: right tense forms, voice, articles (4); the right use and the variety of modal verbs (4); the use of different clauses (4); the use of I,II, HI conditionals (4).

4. Pronunciation: articulation (5); intonation (5); fluency of speech (5).

Контрольно-оценочный лист (монолог): 1. introduction; 2. richness of

content; 3. logical connections between separate parts of the monologue; 4. conclusion; 5. grammar accuracy; 6. use of the vocabulary; 7. the presence of linking phrases; 8. fluency; 9. eye contact; 10. emotional colouring.

Список литературы

Качество образования 11ГПУ: становление системы управления: научно-метод. разработка / авт.-сост. А.К. Колесников, А.И. Санникова, JI.A. Косолапова, И.Г. Никитин, Б.М. Чарный [и др.]; Перм. гос. пед. ун-т - Пермь, 2009. - 112 с.

Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллектив, моногр. /под ред. В.А. Козырева и Н.Ф. Радионовой. - Спб.: Изд-во РГПУ, 2004.

Милъруд Р.П. Компетентность в изучении языка/ Р.П.Мильруд// Иностранные языки в школе. - 2004. - №7.

© Желватых Л.А., 2010

Л.В. Москалева

Развитие тонкой моторики рук у детей с задержкой психического развития и нарушениями слуха в начальных классах коррекционных школ

Часто у слабослышащих детей наблюдаются сопутствующие психологические отклонения, такие как ЗПР, что в свою очередь влияет на развитие психики в целом или на отдельные ее функции (моторные, сенсорны2' речевые, эмоционально-волевые), темп реализации закодированных в генотипе свойств организма.