CC BY
43
делы, создаваемые авторским замыслом, «за этими пределами получается не интерпретация текста, а недопустимые его искажения» (И.В. Арнольд цит. по [12]). Таким образом, необходимо формирование интерактивной модели чтения, но не как описываемое теоретически механическое соединение моделей «от текста к идее» и «от идеи к тексту», а как реальное взаимодействие позиций автора и читателя. Модели «top-down», «reader-response theory» являются активными (т. е. требующими смысловой переработки информации, извлекаемой из текста), но односторонними, т. к. читатель может проигнорировать коммуникативные намерения автора и «уйти» от текста. Такие читатели, сознательно избегающие постижение авторского замысла, полностью погружаются в свое, часто принципиально отличное от авторского, понимание прочитанного, тем самым искажая первоначальный замысел автора данного текста («assertive readers» по Widdowson [13]). В таком случае коммуникативное намерение автора реализуется через создание текста, но не всегда воспринимается, поскольку не находит отклик у читателя (читатель реагирует на «reader’s», а не «author's» text). Модели «bottom-ир» и «personal-response theory» являются пассивными (требуют декодирования сообщения без вовлечения мыслительных процессов переработки информации), а также односторонними, акцентирующими внимание на позиции автора и игнорирующими позицию читателя.
Обе эти модели существуют объективно, независимо от того, обозначены ли они соответствующими терминами, т. е. для разных читателей в зависимости от совокупности разных факторов процесс чтения идет либо «сверху вниз» («assertive readers» по Widdowson), либо «снизу вверх» («submissive readers»). Однако чтение как
процесс взаимодействия позиций автора и читателя - явление достаточно редкое, если не вовсе отсутствующее у школьников, и нуждается в формировании. Таким образом, задачей учителя является такая организация системы работы с текстом, которая обеспечила бы интеграцию данных моделей и способствовала взаимодействию позиций автора и читателя с целью наиболее полного и эффективного истолкования текста.
1. Делез Ж. Логика смысла. М., 1995. С. 37.
2. Carrell P.L. Three components of background knowledge in reading comprehension // Language Learning. 1983. V. 33/2. P. 183-207.
3. Carrell P.L. & Eisterhold C. Schema theory and ESL reading pedagogy // TESOL Quarterly. 1983. V. 17. P. 553-573.
4. Wallace C. Reading. Oxford, 1996.
5. Fish S. Is There a Text in This Class? Cambridge, MA, 1980.
6. Воробьева О.П. Роль рефлексии в актуализации адресоваиности художественного текста // Понимание и интерпретация текста. Тверь, 1994. С. 3.
7. Hirvela A. Reader-response theory and ELT // ELT Journal. 1996. V. 50/2.
8. Iser W. The Implied Reader. Baltimore, 1974.
9. Лотман Ю.М. Лекции по структурной поэтике // Ученые записки Тартуского университета. Тарту, 1964. Вып. 160. С. 139. "
10. Elliot R. Encouraging reader-response to literature in ESL situations // ELT Journal. 1990. V. 44/3. P. 191198.
11. Carter R. & Long M.N. Teaching Literature. N. Y., 1991. P. 185.
12. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. М., 1988. С. 29.
13. Widdowson H.G. Reading and communication 11 Reading in a Foreign Language / Ed. by J.C. Alderson & A.H. Urquhart. Harlow, 1984. P. 213-226.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РОЛЕВОЙ ИГРЫ В РАННЕМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
О.Н. Насекина
Ролевая игра представляет собой особый тип деятельности, в котором мотив лежит в самом процессе, в содержании самого действия (А.Н. Леонтьев). Она является своего рода естественным способом существования детей младшего школьного возраста. Им не надо «погружаться» в нее в отличие от взрослых. Дети как бы сменяют одну игру на другую, что требует от учителя выбора особых стратегий. Они, как представляется, будут во многом обусловлены тем, что «сознательное обучение иностранному языку должно по возможности имитировать процесс естественного, «бессознательного» овладения
языком» [1]. Из этого следует, что задача учителя будет состоять в создании у учащихся когнитивных мотиваций, максимально схожих с когнитивными процессами, которые лежат в основе речемыслительной деятельности на родном языке. Успех при этом будет способствовать таким стратегиям, которые позволяют вводить новую информацию или проверять усвоение старой, не прибегая к родному языку. Ролевая игра как раз и предоставляет учителю возможность реализовать эти стратегии.
Данная категория, если пользоваться предложенной Ж. Пиаже последовательностью интел-
лектуального развития ребенка, приходится на окончание так называемой дооперациональной ступени (2—7 лет) и начало операциональной (8-16 лет). В целом же начальную стадию обучения он называет конкретно-операциональной ступенью когнитивного развития. Она характеризуется тем, что ребенок познает (изучает) что-то через непосредственные ощущения и через манипулирование предметами в окружающей обстановке. Процесс познания, таким образом, протекает в действии. Именно ролевая игра позволяет детям быть активными. Они оказываются вовлеченными в деятельность, неотъемлемым компонентом которой является речь на изучаемом языке. При этом реализуется их потребность в «работе над задачами со смыслом и использовании для их решения языка» [2].
Согласно Л.С. Выготскому, исследовавшему проблему зоны ближайшего развития, дети учатся в социальном контексте, в группах, где одни знают больше, чем другие. Учащиеся, знающие больше, облегчают процесс познания для своих согруппников (одноклассников), как бы ставя их перед необходимостью подняться над настоящим уровнем их понимания (способности понимать). Следует заметить, что к тем, кто знает больше, относятся также и взрослые. При этом дети нуждаются не только в деятельности, связанной с непосредственными ощущениями, когда проявляется желание испробовать на себе, потрогать собственными руками, но и в опыте взаимодействия с другими людьми (как со сверстниками, так и с взрослыми), от которых они учатся чему-то новому. Здесь опять же роль игры в психическом и умственном развитии ребенка очевидна. Подтверждение тому, что игра является источником развития и создает зону ближайшего развития, находим в работах уже упомянутых классиков. В частности, Л.С. Выготский видит сущность игры в «исполнении желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов» [3]. Ребенку, например, импонирует авторитет взрослых вообще.
В игре он создает мнимую ситуацию, которая, в свою очередь, задает правила поведения, которым он подчиняется и выполнение которых является источником удовольствия. Так, девочка с куклой, воображая себя матерью, подчиняется правилам материнского поведения. И даже в тех случаях, когда мнимая ситуация совпадает с реальной, то, что в жизни бывает незаметным для ребенка, в игре оказывается правилом поведения. Изучая проблему источников развития правил детского поведения, Ж. Пиаже пришел к выводу, что одни из них происходят от одностороннего воздействия взрослого на ребенка, тогда как другие - благодаря взаимному сотрудничеству ребенка с взрослым или другими детьми, согласованности действий между ними, которая имеет немаловажное значение для слаженной общественной жизни. Поэтому, если первую группу составляют внешние правила (что можно и что нельзя), кото-
рые ведут его к моральному реализму, то вторую — правила внутреннего самоограничения и самоопределения, к которым у него особое отношение, поскольку он устанавливает их сам. Огромную позитивную роль в развитии второй группы правил поведения может, на наш взгляд, сыграть ролевая игра. В ней младший школьник научается действовать в познаваемой, а не видимой ситуации. При этом он находит опору во внутренних тенденциях и мотивах, а не в побуждениях и мотивах, исходящих от веши, и начинает руководствоваться в своем поведении смыслом ситуации. Именно в это время, в игре, согласно данным Л.С. Выготского, происходит. причем достаточно сложно, отрыв мысли (значения слова) от вещи. Игра переходит к внутренним процессам, к внутренней речи, логической памяти, абстрактному мышлению. Применительно к обучению иностранному языку это будет означать, что детям необходимо использовать новый языковой (и речевой) материал в совместной деятельности друг с другом и учителем. Другой важный вывод состоит в том, что учитель, знающий иностранный язык больше и лучше, чем учащиеся, должен взаимодействовать с ними именно нз. этом языке, используя то, чему С. Крашен присвоил термин «comprehensible input» - «понятный вводимый материал» [4], т. е. такой язык, который непосредственно связан с той деятельностью, в которую они вовлечены.
Одним из основных принципов овладения как родным, так и вторым языком является то, что оно происходит тогда, когда ребенок узнает, как действует язык, когда он делает предположения о языке и проверяет их. Овладение языком охватывает мыслительную деятельность, связанную с творческим конструированием правил языка. Следовательно, можно сделать следующие заключения в пользу ролевой игры. Во-первых, ролевая игра дает возможность учащимся пользоваться и экспериментировать новым языком. Во-вторых, ошибки естественны и неизбежны в ролевой игре, как и в процессе изучения языка вообще.
Таким образом, ролевая игра является, пожалуй, наиболее эффективным приемом, способствующим развитию умений и навыков общения на иностранном языке в ходе его изучения. Наиболее часто встречающиеся в практике раннего обучения механические упражнения, направленные на тренировку в употреблении лексических единиц и грамматических структур, не способны в одиночку вывести учащихся даже на самый элементарный уровень владения изучаемым языком. Имитация и репродукция речевых образцов, которые обычно лежат в основе построения курсов раннего обучения иностранному языку, не обеспечивают уровня владения им, который был бы достаточным для решения учащимися даже самых элементарных коммуникативных задач. Да и разыгрываемые диалоги из учебника зачастую
необоснованно оцениваются учителями как продукты порождения речи, не принимая во внимание то, что «в данном случае «работала» не мысль, а память» [5]. Как справедливо подмечено I П. Колшанским, «независимо от степени овладения языком знание отдельных элементов языка как-то: отдельных слов, отдельных предложений’ отдельных звуков - не может быть отнесено к понятию владения языком как средством общения» [ ]. Овладение языком происходит благодаря социальному взаимодействию, когда индивиду приходится использовать язык в общении с другими людьми в аутентичной обстановке. Ролевая игра позволяет, на наш взгляд, максимально приблизить условия общения к естественным, т. е создать «методическую аутентичность» (Е.В. Но-сонович). При этом происходит социализация младших школьников, которая являет собой процесс «активного усвоения и воспроизводства детьми социального опыта путем их непосредственного участия в социальном взаимодействии со сверстниками и взрослыми» [7]. Развитие коммуникативной языковой способности ребенка происходит по мере того, как он экспериментирует с изучаемым языком, пытаясь решить мыслительную задачу в заданной ситуации, и как другие реагируют на его усилия. Самый важный момент заключается в том, что значение конструируется совместными усилиями в процессе совместной деятельности собеседников (исполнителей ролей), направленной как на то, чтобы быть понятыми, так и на то, чтобы понять друг друга ( . Эллис). Ролевая игра на уроках иностранного языка вместе с тем закладывает основу для формирования структуры межличностных процессов, реализуемых в общении в малой группе Эту структуру составляют следующие три взаимосвязанных компонента:
1) поведенческий (или практический);
2) аффективный; ’
3) когнитивный (Б.Ф. Ломов, Я.Л. Коло-минский, А.А. Бодалев).
Общение в малой группе в ходе ролевой игры может, таким образом, выполнять следующие функции:
• обмен информации, причем как познавательного характера, так и экспрессивной;
• сотрудничество (в виде планирования совместных действий и организации друг друга);
• взаимное восприятие и понимание.
Среди факторов, усугубляющих и без того
непростую проблему усвоения иностранного языка младшими школьниками, есть один такой который не имеет ни научного разрешения ни прямого касательства к ролевой игре, поэтому не является предметом рассмотрения в данном исследовании, но о котором нельзя не упомянуть Он связан с уровнем профессиональной и, прежде всего, языковой подготовки педагога. Как известно, если учитель, от которого ученик восприни-
мает речь, не искажает ее, то последний овладевает умением говорить правильно, ясно. Если же речь учителя изобилует различного рода ошибка-
татки Г4?46™"3 КЭК бЫ эти недос-
татки, борьба с которыми в будущем будет далеко не простои и не всегда эффективной.
К 6-8 годам, когда дети свободно владеют родным языком в устной Форме, что выражается
ГеШН0С™ Вербального общения с окружающими, «уникальные свойства, присущие механизму способности заговорить, застывают» [8]. В связи с этим процесс овладения иностранным ЯЗЫКОМ не может быть полностью уподоблен процессу усвоения родного. Определенное значение в успешном овладении новым языком приобретает его целеустремленное изучение под руководством квалифицированного учителя в дотж-нои мере владеющего им, а также память, мышление и воля. Эти доводы нисколько не умаляют достоинств ролевой игры, а лишь в определенной степени обозначают границы ее использования наряду с другими методическими приемами получившими признание как в теории, так и на практике. Для примера назовем один из них хорошо зарекомендовавший себя именно на самой начальной стадии изучения иностранного языка. -«полностью физический ответ» (TPR = lota! Physical Response). Изначально он имел статус метода, основанного на принципе психомоторных ассоциации (Дж. Ашер). Но, не оправдав столь высокого статуса, «полностью физический ответ» занял нишу весьма популярного приема, используемого учителями во всем мире.
К трудностям овладения иностранным языком младшими школьниками, которые, на наш взгляд, могут быть преодолены, во многом благодаря использованию в учебном процессе ролевой игры, следует причислить, прежде всего следующие: ’
1) отсутствие действенных и актуальных мотивов;
2) интерференция родного языка;
3) наличие психологических барьеров у ряда учащихся.
Первая трудность вытекает из возможности удовлетворения коммуникативных, бытовых познавательных и прочих потребностей при помощи родного языка и недостаточного уровня осознания того, насколько важным может оказаться для учащихся владение иностранным языком в будущем, в частности, в их профессиональной деятельности. Не будет способствовать возникновению актуальных мотивов и страх получить плохую отметку. Должно быть, лишь органичное ненавязчивое подведение учащихся к осознанию своего места в ближайшем и самом широком социальном окружении, ответственности за себя и других приведет к появлению у них таких мотивов, наиболее вероятными из которых, видимо будут интерес к иной культуре и стремление К расширению и углублению сферы познаватель-
ной деятельности. Условие преодоления данной трудности следует, по-видимому, искать в организации учебного процесса на началах личностно-гуманного подхода, суть которого заключается в сотрудничестве учителя и учащихся в процессе обучения, воспитания и развития, в котором за последними сохраняется чувство свободного выбора (Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова). Надежду на его осуществление дает нам ролевая игра, в которой школьник способен ощутить свободное движение своих внутренних сил. Она соответствует современной тенденции к познанию и взрослению. Это проявляется в следующем:
• ролевая игра дает обучаемым определенную свободу выражения мыслей и чувств:
• учащиеся в ходе взаимодействия оказываются в центре внимания друг друга;
• первостепенное значение приобретает выражение мыслей, а не демонстрация языковых знаний;
• проявляется самостоятельность обучаемых, пусть даже их суждения порой выглядят ошибочными и противоречивыми,
• принимающие в ролевой игре участие должны быть свободны от критики и сиюминутного исправления ошибок со стороны учителя (что является одним из принципиальных правил ролевой игры),
• выбор языковых средств обусловливается индивидуальным речевым замыслом и речемыслительными возможностями учащегося;
• отношения характеризуются проявлением толерантности и эмпатии по отношению друг к друг>;.
Вторая трудность связана с неумением учителя рационально использовать родной язык в обучении иностранному, что часто проявляется в неумении учащихся адекватно употреблять единицы изучаемого языка в контексте иноязычного дискурса, часто необоснованном переносе правил функционирования языковых средств различных уровней. При этом они прибегают к пословному переводу, что, в свою очередь, является результатом слишком частого использования механических упражнений в деконтекстуализованном употреблении языковых единиц. В то же время в учебном процессе практически отсутствуют аутентичные задания по говорению, которые, по мнению ряда специалистов, значительно важнее в
школьном обучении, нежели аутентичные тексты (Дж. Шилз, О.Г. Поляков). Преодоление этой трудности видится как в грамотном учете положительного и отрицательного воздействия родного языка на иностранный, так и в применении ролевой игры, позволяющей учащимся использовать изучаемый язык как средство общения, опираясь на собственное мышление, память и эмоции.
Третья трудность определяется тем, что многие учащиеся, к сожалению, страдают из-за своей неуверенности в том, что они смогут говорить на иностранном языке, либо боятся сделать ошибку, из-за которой, как они считают, им поставят нежелательную низкую отметку. И здесь опять же на помощь может прийти ролевая игра в силу выше выделенных ее характерных особенностей, а также пересмотр подхода к оценке, который будет придавать ей стимулирующий характер. При этом учебный процесс должен строиться на сотрудничестве учителя и учащихся, прооуждать в них интерес к познанию, предоставлять возможность делать открытия, иметь собственную точку зрения и отстаивать ее.
1. Бергельсон М. Б. Когнитивные механизмы через призм;,' практического овладения языком /7 Вести. Моск/ун-та. Сер. 19 Лингвистика и межкультур-ная KOMMVHHKauM. 1999. Ли ’.С.З. ,
2 Hudelson S. F.FL leaching and children: a topic-based approach /> English Teaching Forum. 1991. V. XXIX/4.
3. Выготский Л С. Игра и ее роль в психическом
развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966.
№6 С'64 , • ■ с 1 т „
4. Krashen S. Principles and Practice in Second Lan
guage Acquisition. Oxford. 1981.
5 Шемарглина .7 .1. Горчев А.Ю. Об использовании средств обучения для активизации речемыслительной деятельности // Иностранные языки в школе. 1986. .V з. С . 52.
6 Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. 1985. .V 1. С . 1-v
7. Васильева И. В Социализация как фактор интенсификации обучения иностранному языку младших школьников (для школ с углубленным изучением английского языка): Автореф. дис. ... канд. псд. наук. Тамбов. 1999. С. 10.
8 4монашвили Ш.А. Психологические особенно-
сти усвоения второго языка младшими школьниками // Иностранные языки в школе. 1986. № 2. С. 24.
