О научном поиске в области развивающего потенциала письменной речи Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

РАЗДЕЛ IV ЯЗЫКОВАЯ КУЛЬТУРА

УДК 234.1

О. А. Скрябина

О НАУЧНОМ ПОИСКЕ В ОБЛАСТИ РАЗВИВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Чем обусловлена постановка названной проблемы? Почему мы актуализируем феномен письменной речи в методическом исследовании?

Потребности государства в мыслящих личностях, а значит, в создании мыслящих школ (В. П. Зинченко), потребности школы и личности в развивающих методиках - вот что побуждает исследователей к научному поиску в данном направлении. Актуализация такой сложной, комплексной проблемы, какой является письмо (письменная речь), вид речевой деятельности, в процессе которого содержание высказывания передается с помощью графических знаков, обусловлена тем, что она недостаточно исследована в методическом аспекте, именно как комплексная проблема, несмотря на имеющуюся богатую традицию обучения умениям и навыкам письменной речи (М. В. Ушаков, К. Д. Ушинский, В. А. Добромыслов, В. П. Вахтеров,

Н. С. Рождественский, Е. С. Истрина, М. П. Феофанов, М. Р. Львов,

А. В. Текучев, М. Т. Баранов, Л. П. Федоренко, Т. И. Блинов, Г. П. Фирсов, Г. Н. Приступа, А. И. Власенков, М. М. Разумовская, Н. Н. Алгазина, Г. А. Фомичева, А. Ю. Купалова, В. Е. Мамушин, В. М. Шаталова, Е. Ф. Глебова, Н. А. Пленкин, Е. Г. Шатова, С. И. Львова, А. П. Еремеева и др.).

Доминирующим мотивом для актуализации рассматриваемой проблемы являются выделяемые нами цели обучения - формирование «функциональной грамотности» (А. А. Леонтьев, Б. С. Гершунский). Судьба ребенка, как отмечает известный ученый А. А. Леонтьев, во многом зависит от того, развиты ли его способности к полноценному устному и письменному общению. Данные способности - это орудие его саморазвития, то, что делает возможным его самообразование, социализацию, его дальнейшее - познавательное, личностное, художественно-ценностное развитие.

В современной научной парадигме законы человеческой природы и деятельности изучаются с позиций антропоцентризма. Интегративные процессы внутри смежных наук, изучающих человека, помогают глубже понять самого человека, соотношение в его деятельности сознательного и бессознательного, связи языка и мышления, особенности спонтанного и целенаправленного развития, механизмы порождения текста и т. д. Предпосылки

для возможности теоретически обосновать выдвинутую гипотезу можно найти как в богатой педагогической традиции, так и в новых данных о личности и письме как продуктивном виде речевой деятельности.

Актуализируя поставленную проблему, мы решали ее с позиций когнитивно-коммуникативного подхода, поскольку письменная речь, будучи сознательной, намеренной речевой деятельностью, то есть когнитивно-коммуникативной, может стать мощным орудием для саморазвития, самоактуализации, самообразования и самовоспитания личности старшего школьника, вследствие чего он приобретет «функциональную грамотность».

В процессе комплексного анализа проблема «Письменная речь как источник развития личности» в свете когнитивно-коммуникативного подхода мы анализировали теоретические и экспериментальные данные психологии, дидактики, психолингвистики, возрастной психолингвистики, нейропсихологии и психофизиологии, лингвистики, когнитивной лингвистики и методики преподавания русского языка.

Мы исходим из предположения, согласно которому письменная речь, будучи сознательной, намеренной, контролируемой деятельностью, «алгеброй речи» (Л. С. Выготский), по сути носит когнитивно-коммуникативный характер, вследствие чего содержит алгоритм для развития личности. В качестве алгоритма развития мы рассматриваем установленное психолингвистами (Ю. Н. Караулов, В. Я. Шабес) противоречие, рассогласование в процессе производства текста между коммуникативным и когнитивным потенциалами личности, преодоление которого приведет в движение сущностные силы ученика и станет источником его саморазвития, самоактуализации, самообразования и самовоспитания, поскольку письменная речь - это мощное орудие развития личности.

В процессе научного поиска нами установлено следующее:

1. Согласно данным психологии и психолингвистики создание текста (а он ведущая единица обучения в современной методике преподавания русского языка) является своеобразной базой для формирования «систематизированного перечня умений и навыков - готовностей в акте творчества (Ю. Н. Караулов), в процессе которого, в отличие от других форм учения, школьник развивается через самоотдачу, «учит психику восхождению» (Л. С. Выготский).

Развитие понимается психологами как появление новообразований, новых механизмов и структур, в том числе когнитивных и коммуникативных, во «внутреннем пространстве личности» (Л. Ф. Обухова, Н. И. Чуприкова, А. В. Петровский): психические функции преобразуются в функции высшего уровня развития: механическая память - в логическую, ассоциативное течение представлений - в целенаправленное мышление, импульсивное действие - в произвольное, что убедительно доказано представителями культурно-исторической парадигмы в психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леон-

тьев) и подтверждается исследованиями Н. И. Жинкина, П. Я. Г альперина,

A. А. Леонтьева, Л. В. Сахарного, Е. Ф. Тарасова и др.

2. В современной дидактике и психологии учение рассматривается как творческий, формирующий процесс, а речь как мощное средство самоуправления и саморегулирования человека (А. В. Брушлинский, Й. Лингарт, Л. В. Занков, Р. С. Немов, В. В. Давыдов), поэтому целью развивающего обучения может стать формирование у школьников функциональной грамотности посредством письменной речи как знаковой деятельности. Учение как психический процесс, как единство сознания и деятельности, сознательного и бессознательного, рационального и эмоционального, осуществляемый в текстовой деятельности, имеет характер творческого, формирующего процесса, в ходе которого проявляются познавательная, регуляторная и коммуникативная функции психики, а потенциальные данные преобразуются в актуальные способности и внутренние силы.

Таким образом, установлено, что письменная речь как тип человеческого учения, детерминированный знаковой деятельностью, способна стать источником и движущей силой развития личности, где высшими психическими уровнями становятся когнитивный и коммуникативный уровни (В. В. Давыдов, Л. С. Выготский, А. В. Брушлинский, Й. Лингарт, Р. С. Немов, Д. Н. Узнадзе, Н. А. Менчинская, В. И. Селиванов и др.).

3. В лингвистической отечественной традиции общепринятым является понимание письма, письменной речи, как огромного достижения человечества в плане расширения его возможностей для коммуникации и развития культуры (Я. К. Грот, И. А. Бодуэн де Куртенэ, А. М. Пешковский,

B. Ф. Иванова, А. И. Моисеев, А. Н. Гвоздев, М. В. Панов, В. В. Виноградов, А. Б. Шапиро, Л. В. Щерба, Н. С. Валгина и др.); письменная речь - это «код кода» (Н. И. Жинкин), это «превращенная форма знаковой деятельности» (Е. Ф. Тарасов).

Согласно данным современной психолингвистики и когнитивной лингвистики письменная речь (текст) есть речевая деятельность. Будучи знаковой деятельностью (в плане филогенеза и онтогенеза), письменная речь: является сугубо человеческим видом деятельности, что обеспечило превращение человека в homo sapiens; это важнейшее средство общения, неизмеримо усиливающее общественные связи. В силу того, что знаки - это психические орудия (Л. В. Сахарный), использование их является условием качественного преобразования сознания в сознание человеческое, то есть сознание понятийное, умозаключающее, - это заслуга письменной речи.

Письменная речь способствует систематизации и обобщению образов-отражений в сознании людей (М. В. Никитин). Использование письменной речи поднимает личность на более высокий уровень развития потому, что влияет на психофизиологический аспект механизма становления понятий, вследствие чего развиваются способности сознания к абстрагирующей дея-

тельности (Р. М. Фрумкина, М. В. Никитин, В. Я. Шабес); посредством письменной речи происходит вхождение ребенка в систему сложившихся общественных отношений.

Данные когнитивной лингвистики и психолингвистики, в которых текстовая деятельность представлена как самосогласованное взаимодействие мысли, речи и языка, дают возможность сделать выводы о развивающем потенциале письменной речи, в которой развиваются следующие умения:

1) умение системно мыслить;

2) умение системно и осознанно использовать «язык в действии», т. е. в речи;

3) умение системно и осознанно владеть нормативной стереотипией.

Следовательно, в процессе текстовой деятельности развиваются когнитивные структуры (память, внимание, мышление, воображение), которые определяют ее успешность; развиваются стратегии личности по формированию, формулированию и оформлению мысли. Из этого вытекает, что правописные умения, будучи воплотительными компонентами текстовой деятельности, ее операторами, также имеют когнитивно-коммуникативный характер, вследствие чего их систематизация и семантизация является для личности школьника фактором развития.

4. Отечественная методическая традиция связывает обучение письменной речи с решением таких насущных задач, как:

1) общее развитие личности школьников (Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский, М. П. Феофанов, Н. С. Рождественский, Л. П. Федоренко, М. М. Разумовская, Г. А. Фомичева, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Е. Ф. Глебова, А. И. Власенков, С. И. Львова, Т. М. Воителева и др.);

2) развитие логического мышления учащихся (В. А. Добромыслов, А. В. Текучнв, Г. Н. Приступа, А. В. Нехаев, Н. Н. Алгазина, Г. Г. Граник, Е. Г. Шатова и др.);

3) формирование компетенций учащихся, где актуализируется коммуникативная компетенция (Е. А. Быстрова, С. И. Львова, А. Ю. Купалова, А. П. Еремеева, А. Д. Дейкина, Е. Н. Пузанкова, Т. К. Донская, Т. В. Воителе-ва, Е. С. Антонова и др.);

4) развитие «нормативной стереотипии» и «чувства языка» как явлений в определенной степени взаимосвязанных;

5) развитие речевой активности личности и речевых механизмов (М. Р. Львов): антиципации, механизм эквивалентных замен, механизмы контроля и выбора).

Следовательно, развивается общая коммуникативность школьника как умение говорить и писать, а с позиции Л. П. Федоренко, речевые механизмы - это: механизмы интеллекта, эмоциональная сфера, механизмы памяти. Таким образом, продуктивное усвоение письменной речи способно изменить речевой опыт личности и всю ее речевую организацию (В. П. Белянин).

5. Теоретические исследования и экспериментальные данные из области возрастной психолингвистики, нейропсихологии и психофизиологии (К. Д. Седов) служат подтверждением развивающего и формирующего потенциала письменной речи для личности школьника

(А. Р. Лурия, Л. С. Выготский, Л. С. Цветкова, Т. В. Ахутина, Т. П. Хризман, А. В. Семенович, Ю. В. Микадзе, А. Л. Сиротюк и др.).

Письменная речь, как установлено, задействует в своем процессуальном развертывании все компоненты структурно-функциональной организации мозга, поскольку письмо включает в свою сложную психическую структуру вербальную и невербальные формы психической деятельности, зрительное, акустическое, пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия, саморегуляцию и контроль над деятельностью (А. Л. Сиротюк).

Поскольку овладение письменной речью связано с сформированностью тонкой моторики, т. е. с двигательной активностью, а продуцирование замысла в текст - с внутренней речью, «мысленной речью», что предполагает сознательный выбор и контроль созданного, то это доказывает, что обучение письменной речи и самоактуализация личности в данном виде сознательной, намеренной речевой деятельности является мощным развивающим и формирующим фактором, с помощью которого образуются нейронные сети и гармонизируются функциональные связи между правым и левым полушарием мозга.

В ходе нейропсихологического анализа установлено, что наиболее грамотными являются равнополушарные учащиеся, из этого следует, что овладение стратегией грамотного письма служит гармонизации функциональных взаимосвязей правого и левого полушарий.

Таким образом, в ходе проведенного нами теоретического комплексного исследования проблемы «Письменная речь как источник развития личности» установлено, что письменная речь (текстовая деятельность) является мощным фактором, ибо:

- развивает всю личность учащегося, включая ее психологические компоненты, речевые способности, речевые механизмы, «дар слова», мышление, воображение, произвольное внимание, память, волю;

- формирует языковую личность, способную системно мыслить на всех уровнях создаваемого текста, обеспечивает развитие и взаимодействие ее коммуникативного и когнитивного уровней;

- системное и осознанное «языкопользование» ведет к формированию полнофункционального типа речевой культуры личности (О. Б. Сиротина).

Библиографический список

1. Белянин, В. П. Психолингвистика / В. П. Белянин: Учебник. - 2 изд. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 232 с.

РАЗВИТИЕ ПИСЬМЕННОЙ НАУЧНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ...

2. Валгина, Н. С. Теория текста / Н. С. Валгина. Учебное пособие. - М., Логос, 2004. - 208

с.

3. Никитин, М. В. Основания когнитивной семантики / М. В. Никитин: Учебное пособие. -СПб., Изд-во РГПУ им. И. А. Герцена, 2003. - 277 с.

4. Сиротюк, А. И. Нейропсихологическое и нейрофизиологическое сопровождение обучения / А. И. Сиротюк,. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 288 с.

5. Шабес, В. Я. Событие и текст / В. Я. Шабес: Монография. - М., Высшая школа, 1989. -175 с.

6. Черемисина, Н. А. Развитие точности и лаконичности связной речи в процессе обучения сжатому изложению // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - №9 4. - С. 208 - 212

7. Евдокимова, М. И. Воспитательный потенциал историко-фактологического материала элективного курса иностранного языка // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. -С.132 - 141

УДК 808.2:37

Н. И. Колесникова

РАЗВИТИЕ ПИСЬМЕННОЙ НАУЧНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НА ПОСЛЕВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

Согласно новой концепции непрерывного образования послевузовский этап, распространяющийся на большую часть человеческой жизни и предоставляющий возможность получения академического (магистратура и аспирантура) и дополнительного образования, ориентирован на удовлетворение индивидуальных профессионально-образовательных потребностей специалистов: прохождение стажировок, обучение в институтах повышения квалификации, на курсах профессиональной подготовки и переподготовки и пр.

Этот этап требует активизации навыков и умений самосовершенствования, готовности к постоянному обогащению личностного потенциала, профессиональных возможностей, полноценной самореализации в жизни.

При рассмотрении послевузовского образования ограничимся его ступенью, непосредственно примыкающей к вузовскому этапу, - обучением магистрантов, считая эту категорию учащихся стопроцентно ориентированной в перспективе на защиту кандидатской диссертации и воспринимающей магистерскую диссертацию как трамплин для достижения конечной цели.

Помочь успешной реализации этой цели призван курс «Научная речь для магистрантов и аспирантов», при организации и проведении которого в качестве доминирующих используются следующие принципы.

1. Линейно-концентрический принцип обучения (градуальность).

Понимая, вслед за Е. В. Архиповой, градуальность как «расчлененность системы обучения на несколько комплексов, ... ориентированных на разные этапы обучения, с постепенным возрастанием объёма сообщаемых знаний, с усложнением их характера и форм подачи в зависимости от ступени обуче-