CC BY
69
УДК 377
О. А. Скрябина
О ПРИНЦИПАХ РЕАЛИЗАЦИИ КОГНИТИВНОКОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ТЕКСТООФОРМЛЯЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 10-11-х КЛАССОВ
Методическая целесообразность постулируемого нами когнитивно-коммуникативного подхода в обучении текстооформляющей деятельности учащихся 10-11 классов средней общеобразовательной школы детерминирована следующими факторами:
1) современным состоянием правописных (текстооформляющих) умений учащихся, которое по данным ЕГЭ (2003-2006 гг.) и нашим многолетним наблюдениям не отвечает функциональным и структурным требованиям компетенции, необходимой для создания текста, поскольку уровень практической грамотности выпускников общеобразовательной школы не только является низким, но и оказывается ниже того уровня, который фиксировался в 90-ые г. проф. М.М. Разумовской: от 50-60% грамотных учащихся в 90-ые г. к 30-25% в 2006 г.; - следовательно, это фактически подтверждает постоянство такой отрицательной тенденции в речевом опыте выпускников, о которой писали проф. Д. Н. Богоявленский, проф. Е. Д. Божович, проф. М. М. Разумовская, называя ее «стихийность», «спонтанность» формирования правописных умений;
2) постулатами современной лингвистики и психолингвистики о тексте как результате деятельности языковой личности на основе взаимодействия ее когнитивных и коммуникативных структур (В. Я. Шабес, Ю. Н. Караулов, А. А. Кибрик, Е. Ф. Тарасов, Е. С. Кубрякова, В. З. Демьянков, М. В. Никитин, Л. В. Сахарный, Е. Ф. Тарасов и др.) и, следовательно, о текстооформляющих умениях как когнитивно-коммуникативных;
3) постулатами психолингвистики и психологии об ошибках в сфере текстовой деятельности как о «срывах» в ее процессуальном развертывании, обусловленных ошибками когниции (знания, познания), которые являются источником фидейного мышления, стремящегося по-своему, своими средствами, объяснить то, что недостаточно или мало известно субъекту мышления (Л. В. Сахарный, М. В. Никитин), а это отражается на правильности выбора графического варианта оформления текста, который вследствие указанного не предвосхищается и не осознается в полной мере, поэтому тоже носит довольно спонтанный характер («пишу, как мне кажется»; «пишу, как я думаю»);
4) психолого-педагогическими характеристиками возраста школьника (15-16 лет), к сущностным особенностям которого относится «взрыв» ког-
нитивности и коммуникативности, а также отмечаемая целевая установка личности на овладение текстовой компетенцией.
Таким образом, учитывая сущностные свойства текстовой деятельности, текстооформляющих умений, психолого-педагогическую характеристику возраста учащихся 10— 11-х классов и психолингвистическое обоснование правописных ошибок, мы пришли к выводу, согласно которому ведущим в методической системе принципов обучения текстовой деятельности и ее воплотительному компоненту - оформлению текста графическими средствами (в широком понимании графики) - следует признать принцип ориентации обучения на активное взаимодействие когнитивного и коммуникативного потенциалов личности в текстовой деятельности, что необходимо для преодоления «стихийности» в формировании текстооформляющих умений и «спонтанности» в выборе написаний, для того чтобы придать личности, создающей текст, возможности свободно и творчески воплощать мысль в письменной речи, избирательно и целенаправленно определять свои решения, необходимые для реализации замысла, плана, коммуникативного намерения, - иначе говоря, помочь школьнику приобрести власть над собственным поведением при создании текста, а значит, сформировать у него, как отмечал психолог проф. В. И. Селиванов, «предуготов-ленность» встречать препятствия сознательной мобилизацией.
С помощью каких методических принципов можно активизировать сферу когнитивного личности в текстовой деятельности, в реализации коммуникативного намерения?
В основу наших рассуждений о текстовой деятельности и сфере когнитивного (когниция - знание, познание) положен психологический принцип единства в деятельности сознательного и бессознательного, рационального и эмоционального (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, А. В. Брушлинский и др.), поскольку указанный принцип является методологическим для построения всей нашей методической системы.
Мы исходим из того, что в сфере действия когнитивного (память, мышление, внимание, воображение) в процессе создания текста есть не только вполне осознаваемый личностью речевой опыт, текстовая деятельность, протекающая под контролем сознания, но и не вполне осознаваемый речевой опыт, не детерминированный лингвистическими гипотезами выбор, который личность осуществляет на основе такого сложного и мало изученного феномена, каким является «чувство языка», или «чувствообразное осознание» языка (М. П. Феофанов).
Как известно из методических и психологических источников, в основе выбора написаний лежит не только деятельность рационального характера, но и такая тонкая сфера, как «чувство языка», что невозможно подвергнуть проверке разумом.
Все более актуализируя в исследованиях деятельность личности, субъекта, ученика, следует, видимо, чаще должны вспоминать постулаты, оставлен-
ные отечественными учеными-методистами, в которых без сложной для восприятия терминологии объясняется то, что мы стремимся познать и объяснить сегодня, опираясь на современные интегрированные научные знания о человеке и его речевой деятельности. Относительно интересующей нас проблемы А. Д. Алферов писал в 1916 г. следующее: «...как ни подробно стараемся мы выяснить условия работы ученика над правописанием, как ни стараемся исследовать психологические процессы, связанные с этой работой, нам никогда, конечно, не исчерпать всей ее сложности, всех личных особенностей ее умственной работы и личных переживаний» [1, с. 126].
Действительно, в сложной и системно организованной текстовой деятельности, как вообще в деятельности, задействован весь человек, об этом писали и пишут многие психологи, среди которых мы можем назвать Л. В. Выготского, Н. И. Жинкина, В. И. Селиванова, А. В. Брушлинского,
А. А. Леонтьева, О. К. Тихомирова, Е. Д. Божович и др. Поэтому сегодня актуальными для методических исследований являются те психологические концепции, которые доказывают факт несводимости мышления субъекта только к рационально-логическому и свидетельствуют о возможности разных типов мышления, отмечают субъективный характер мышления и деятельности личности, поскольку действует сам субъект и ориентировку осуществляет субъект, мыслит он же (О. К. Тихомиров).
Вопрос о значении сферы бессознательного для познания языка и развития личности поднимался и поднимается не только психологами, психо -лингвистами, но и известными учеными-методистами, среди которых Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичева, М. Р. Львов, М. П. Феофанов, С. И. Львова, Е. Н. Пузанкова, Т. К. Донская, А. Д. Дейкина, Т. М. Пахнова, Е. С. Быстрова, А. П. Еремееват др.
Сфера бессознательного в области языка и речи - это, прежде всего, «чув -ство языка», «чутье языка», «чувствообразное осознание языка». «Чувство языка» - это неосознанное владение закономерностями языка, в первую очередь грамматикой, чувство языка начинает развиваться в раннем детстве в процессе восприятия речи говорящих. В результате многократного восприятия и использования в собственных высказываниях сходных аналогичных форм, конструкций у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем усваиваются закономерности, которыми он пользуется все более свободно... В школе чувство языка продолжает формироваться главным образом на основе изучения грамматики, фонетики, стилистики и пр., а также на основе чтения образцовых произведений литературы и речевых упражнений», - такова позиция проф. М.Р. Львова [3, с. 236].
Итак, грамматика - текст - речевые упражнения - вот путь развития чувства языка согласно концепции М.Р. Львова, которую мы полностью принимаем, поскольку без грамматики и речевых упражнений не может быть текста, а в то же время и сам образцовый текст - средство «впитывания» нормы и развития чувства языка.
«Чувство языка» согласно концепции проф. С. И. Львовой - это «одно из проявлений интуиции в целом как особого способа познания действительности..., основополагающий компонент языковой способности» [4, с. 41]. Будучи природным феноменом, чувство языка позволяет ребенку успешно овладевать родным языком, следовательно, на него и необходимо опираться в процессе всего обучения в школе, включая старшие классы, поскольку это способность «на уровне интуиции (без системы лингвистических доказательств) опознать какое-либо языковое явление, догадаться о его специфических свойствах, предугадать какие-то языковые затруднения, сообразить, какое из языковых явлений является более предпочтительным в речи» [4, с. 41].
Что значит опираться на чувство языка? По мнению проф. С. И. Львовой, это означает прежде всего актуализацию в обучении языковых моделей для восприятия морфемики и словообразования как исходных источников развития языковой способности личности.
Таким образом, проф. С. И. Львова впервые интерпретировала понятие «чувство языка» в сфере морфемики, расширив границы действия данного феномена как проявления неосознаваемого речевого опыта школьника в деятельности, актуализировала значение в обучении морфемного и словообразовательного каналов как источников влияния на сам феномен, так и на формирование коммуникативной компетенции школьника.
«Чувство языка» является своеобразным фильтром контроля созданного текста, его бессознательной оценкой (В. Г. Костомаров). Эту позицию поддерживает проф. Н. Л. Шубина, полагая, что именно «чувство языка» обеспечивает приобретение навыков контроля и интерпретации, поскольку пишущему, создающему и оформляющему текст, требуется постоянная интерпретация функций знаков препинания: «Чувство языка регулирует выбор пунктуационно-графического оформления текста с учетом сформированно-сти в языковом сознании норм» [6, с. 108].
Таким образом, приведенная цитата может служить аргументом для доказательства того, что в правописных (текстооформляющих) умениях прослеживается определенное взаимодействие «чувства языка» и осознаваемой нормы, что и есть следствие взаимосвязи сознательного и бессознательного, чувственного познания и логического мышления. Для нашего исследования существенным является постулат Е. Д. Божович, согласно которому у старшеклассника «чувство языка» совсем иное, чем у младшего школьника: оно выступает как механизм «распознавания языковых единиц при неоднозначном соотношении формальных и семантических признаков; контроля ученика не только за речью, но и за собственными действиями с языковым материалом; прогноза результатов решения задачи до осуществления первых проб его поиска, а также предвосхищающей нормативной и эстетической оценки найденного решения до его анализа» [2, с. 42,43].
Будучи сложным механизмом развитой языковой способности, с помощью которого на подсознательном уровне может осуществляться речевая деятельность, «чувство языка», участвует
- в распознавании языковых единиц, что особенно важно для выбора написаний и уточнения действия обобщающей схемы правила (но это до-лингвистический анализ явления);
- в контроле результатов (не на лингвистической основе);
- в прогнозировании результатов (до проб поиска);
- в предвосхищающей оценке нормативного и эстетического решения (до его лингвистического анализа).
Следовательно, в правописных (текстооформляющих) действиях, как когнитивно-коммуникативных, мы можем констатировать присутствие «чувства языка», которое может предшествовать аналитико-синтетической деятельности сознания и с помощью которого оформление текста может осуществляться на подсознательном уровне при распознавании орфограмм, пунктограмм, выборе, контроле и оценке правильности выбора. Будучи своеобразным актуальным компонентом текстовой деятельности в целом, «чув -ство языка», безусловно, может принадлежать и к сфере оформления текста, что вовсе не исключает, а предполагает, в случае необходимости, ана-литико-синтетической деятельности сознания по контролю и оценке правильности графического оформления текста.
Двойственная психологическая природа текстовой деятельности как единства сознательного и бессознательного отраженно проявляется в текстооформляющих умениях, в основе которых лежит «чувство языка», поскольку, с одной стороны, есть возможность действия на подсознательном уровне, а с другой - на основе сознательного, логического мышления, с помощью которого для доказательства правильности выбора анализируется грамматическая природа языкового явления и схема орфографического или пунктуационного образца его оформления.
Для того чтобы ученик смог преодолеть противоречие в собственной текстовой деятельности, рассогласование в действии ее механизмов, обусловленных не только коммуникативным, но и прежним когнитивным опытом,
- преодолеть «стихийность», «спонтанность», неуправляемость процессуальным развертыванием текста в силу фидейного мышления, - для достижения успеха нужно научиться самоконтролю. Самоконтроль - это «сознательное сличение человеком в производимой деятельности того, что есть в данной, с тем, что должно быть (цель, эталон), при постоянном функционировании обратной связи» [5, с. 18]. В затрудненных условиях, отмечает психолог профессор В. И. Селиванов, происходит: 1) сознательное сличение на личных волевых усилиях с теми, которые должны быть актуализированы для достижения успеха, 2) инициальное преодоление рассогласования между наличными и объективно-необходимыми усилиями [5, с. 18].
Таким образом, самоконтроль - это «когнитивная и одновременно волевая саморегуляция и самостимуляция, интегральный процесс...» [5, с. 18].
Самоконтроль и выбор, будучи когнитивными механизмами, обеспечивают личности способность владеть собственным поведением в текстовой деятельности, управлять им и корректировать в случае необходимости, но для этого школьнику следует создать такие условия обучения, которые бы формировали умения «предуготовленности» к выбору, учили бы мобилизоваться для сознательного принятия решений и оценки их.
Мы полагаем, что для актуализации в текстовой деятельности взаимодействия когнитивной и коммуникативной сфер личности в целях формирования системы текстооформляющих умений следует опираться на принцип актуального осознания речевого опыта, опирающегося на «чувство языка» или принцип актуального осознания речевого опыта как единства мышления и чувства языка, что позволит соединить две линии когнитивного опыта школьника, приобретенного им в текстовой деятельности, сознательного и подсознательного, на основе «чувства языка». Для развития способности осуществлять сознательный выбор и контролировать его правильность школьнику необходимо научиться переходить с чувствообразного осознания на актуальное осознание результатов собственной текстовой деятельности.
Для развития способности школьника осуществлять переход с «чувства языка» на сознательный контроль, а также для семантизации текстооформляющих умений мы актуализируем принципы семантизации и систематизации..
Принцип семантизации текстооформляющих умений отвечает задачам развития у личности сферы когнитивного и коммуникативного, предполагает рассматривать правописные умения как когнитивно-коммуникативные; нацеливает раскрыть учащимся коммуникативную значимость графического компонента текстовой деятельности, как весьма важную функциональную и структурную составляющую коммуникативной компетенции - с одной стороны, а с другой - обучать этой деятельности, опираясь на познавательную активность и рефлексию, т. е. обучать осознанным способам графического воплощения мысли в тексте с помощью взаимодействия таких операций, как выбор и самоконтроль, опираясь на «чувство языка», развивая его, формируя такое важное для текстовой деятельности умение, как «предуготовленность» к сознательному выбору (Н. И. Жинкин,
В. И. Селиванов, О. К. Тихомиров).
Принцип систематизации текстооформляющих умений как когнитивно-коммуникативных означает необходимость организовать для учащихся интенсивную коммуникативную практику - с одной стороны, а с другой -для восполнения и коррекции умений (на основе коммуникативной и когнитивной компетенций) побуждает актуализировать образ языка и правописания как системы оппозиций (Ф. Д. Соссюр, В. В. Виноградов,
Л. В. Сахарный, Б. С. Шварцкопф), что отвечает закону организации сложных систем и способствует формированию у школьника системного мышления, облегчает поиск при принятии решений, выборе и самоконтроле.
Как отмечал А. А. Леонтьев, семантизация - это и есть систематизация, в свою очередь систематизация текстооформляющих умений должна с необходимостью опираться на принцип восполняющего обучения и коррекции текстооформляющей деятельности.. В основе реализации принципа лежит взаимодействие «чувства языка» и актуального осознания недостающих компонентов в ориентировочной основе действия из области морфемики, словообразования, грамматики и правописания. Восполнение недостающих компонентов в ориентировочной основе действия позволит провести коррекцию в исполнении самого действия, т. е. сделать его актуально осознаваемым.
Актуальное осознавание исполняемого графического действия (орфографического, пунктуационного) может быть реально достигнуто с помощью системы упражнений на распознавание и дифференциацию языковых фактов (грамматических) в их взаимосвязи с дотекстовыми упражнениями на актуальные для личности темы правописания, учитывая ее субъективный опыт, а затем следуют текстовые упражнения.
Мы полагаем, опираясь на теоретические исследования и собственный многолетний практический опыт, что в зоне актуального развития языко -вой личности находятся смешиваемые написания: они опосредованно представляют систему языка и систему правописания как таковую, что, в свою очередь, создает благоприятные возможности для формирования системного мышления в области текстооформляющей деятельности, а значит, способствует обобщению и систематизации текстооформляющих умений.
Таким образом, в системе методических принципов формирования текстооформляющих умений мы считаем целесообразным актуализировать принцип опоры на смешиваемые написания, в основе реализации которого, как мы полагаем, будет находиться активное взаимодействие «чувства языка» как подсознательного приобретенного речевого опыта с его актуальным осознанием на грамматической основе, что позволит создать благоприятные условия для формирования у школьника не только «предуготов-ленноти» к выбору, но и развитие способности вполне сознательного владения стратегией выбора. Итак, система методических принципов, реализующих идею когнитивно-коммуникативного подхода в обучении текстооформляющей деятельности, может быть представлена так:
- принцип ориентации обучения на активное взаимодействие когнитивного и коммуникативного потенциала личности в текстовой деятельности;
■ принцип актуального осознания речевого опыта как единства мышления и чувства языка;
■ принцип семантизации текстооформляющих умений;
• принцип систематизации текстооформляющих умений;
• принцип восполняющего обучения и коррекции текстооформляющей деятельности;
• принцип опоры на смешиваемые написания как зону актуального развития личности и формирования вполне осознаваемой стратегии выбора.
Библиографический список
1. Алфёров, А. Д. Родной язык в школе (опыт методики) / А. Д. Алфёров. - 3-е изд. - М., 1916.
2. Божович, Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы / Е. Д. Божович // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С. 42-43.
3. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М. Р. Львов. -М., Просвещение, 1988.
4. Львова, С. И. Развитие языкового чутья и опоры на него при обучении родному языку / С. И. Львова // Русская словесность. - 2003. - № 1. - 41 с.
5. Селиванов, В. И. Избранные психологические произведения / В. И. Селиванов. - Рязань, РГПИ, 1992.
6. Шубина, Н. Л. Пунктуация в коммуникативно-прагматическом аспекте и ее место в семиотической системе языка / Н. Л. Шубина: Дис. докт. филол. наук. -СПб., 1998.
7. Быструшкин, С. К., Айзман, Р. И. Адаптивные возможности учащихся начальных классов в норме и при нарушениях интеллектуального развития в условиях психоэмоционального воздействия // Сибирский педагогический журнал. - 2007.
- № 2. - С. 226 - 232.
8. Кыштымова, И. М. Исследование уровня смыслового развития личности старшеклассника посредством анализа школьных сочинений // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 141 - 152
9. Кищенко, О. А. Диалоговая культура как интегративное, системное образование // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 152 - 158
