CC BY
58
Литература
1. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика./Под общей редакцией Б.П. Есипова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.
2. Коменский Я.А. Великая дидактика, гл ХХ, 8.
3. Коменский Я.А. Пансофическая школа. Избр. произв., т 11.
- М.: Учпедгиз, 1938.
4. Основы дидактики. Под ред. д-ра пед. наук проф. Б.П. Есипова. - М., «Просвещение», 1967.
5. Статья «Модель». Философский энциклопедический словарь. - М.: Сов. энциклопедия, с. 382.
О РАЗВИВАЮЩЕМ ПОТЕНЦИАЛЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
О.А. Скрябина, Рязанский государственный университ
Целью настоящего исследования являлся научный поиск в области потенциала письменной речи для решения актуальных задач современной методики преподавания русского языка как родного.
Актуализация такой сложной, комплексной проблемы, какой является письмо (письменная речь), вид речевой деятельности, в процессе которого содержание высказывания передается с помощью графических знаков, обусловлена тем, что она недостаточно исследована в методическом аспекте, именно как комплексная проблема, несмотря на имеющуюся богатую традицию обучения умениям и навыкам письменной речи.
Доминирующим мотивом для актуализации рассматриваемой проблемы являются выделяемые нами цели обучения - формирование «функциональной грамотности» (А.А. Леонтьев, Б.С. Гершунский). Судьба ребенка, как отмечает известный ученый А. А. Леонтьев, во многом зависит от того, развиты ли его способности к полноценному устному и письменному общению, поскольку данные способности - это орудие его саморазвития, то, что делает возможным его самообразование, социализацию, его дальнейшее - познавательное, личностное, художественно-ценностное развитие.
Однако по данным ЕГЭ (2003-2006 гг.) состояние правописных (тектооформляющих) умений выпускников школы не отвечает функциональным и структурным требованиям компетенции, необходимой для создания текста. Уровень практической грамотности выпускников общеобразовательной школы является ниже того уровня, который фиксировался в 90-е годы проф. М.М. Разумовской: от 50-60 % грамотности он снизился до 30-25 % в 2006 году, что фактически подтверждает существование такой отрицательной тенденции в речевом опыте выпускников, которая характеризуется как «стихийность», «спонтанность» формирования правописных умений (М.М. Разумовская, Д.Н. Богоявленский, Е. Д. Божович).
Изобретение письма, письменной речи, письменного языка открыло для человечества возможности для общения, минуя время и пространство, что в свою очередь способствовало развитию самого человека. Навечно закреплен в поговорках смысл письменной речи: «Verba volant - scripta manent» («Слова летают - надписи остаются». - лат.), «Что написано пером - не вырубишь топором» (русск.). Целью исследования является поиск когнитивно-коммуникативного потенциала письменной речи.
Письменная речь как средство общения и способ существования и воплощения мысли и чувства изучалась многими отечественными лингвистами и психологами (Я.К. Грот, И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.М. Пешковский, Л.В. Щерба, Д.Н. Ушаков, М.Н. Петерсон, М.В. Ушаков, В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, А.Б. Шапиро, М.В. Панов, Д.Н. Богоявленский, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, А.Н. Соколов, Н.С. Рождественский, А.А. Леонтьев, В.Ф. Иванова, А.И. Моисеев и др.).
«Без письма язык оставался бы лишь мгновенным орудием сообщения. Одно письмо придает прочность летучему слову, побеждает пространство и время. Письмо - необходимое дополнение языка, сильнейший рычаг общежития, знания... Без него немыслима ни достоверная история, ни наука» [3, с. 92].
В приведенной цитате отчетливо прослеживается мысль Я.К. Грота относительно потенциальных возможностей письменной речи - быть «сильнейшим рычагом общежития, знания», развития познавательных способностей. Психолог Л.С. Выготский называл письменную речь «алгеброй речи», стремясь подчеркнуть сложность усвоения данного вида речевой деятельности - с одной стороны, а с другой - подчеркивал значение письменной речи в истории развития человечества и его способностей к осознанной и намеренной деятельности, способностей к самоуправлению и самоорганизации собственной речи.
Лингвистическое понимание письменной речи складывалось в контексте противопоставления языка - речи, а письменной речи - устной. Так, известный лингвист В.Ф. Иванова пишет об устной и письменной речи как о двух формах проявления одного
п им. С.А. Есенина
и того же языка, но отмечает существующие между ними различия: «Устная речь - это речь звучащая, она предполагает слушание... Письменная речь - это речь, фиксированная постоянно зрительно воспринимаемыми знаками на бумаге, камне, металле, дереве, коже, ткани или других материалах» [4, с. 5], с письмом, как пишет В. Ф. Иванова, человеческая мысль, человеческие знания приобрели долговечность. Даже изобретение телефона, радио, звукозаписи далеко не полностью снимают временное и пространственное ограничение устной речи.
Многие ученые рассматривают письменную речь как транслятор культуры. По мнению чешского лингвиста Ч. Лоукотка, без письма не было бы культуры, оно тесно связано с цивилизацией; письмо является ее неотъемлемой частью, так как благодаря ему сохраняются для будущего мысли и достижения человека, плоды настоящего. Письму мы обязаны и сравнительно быстрой эволюцией человечества. Недаром слово «неграмотный» стало синонимом слова и понятия «необразованный». Письменная речь не является зеркальным отражением устной, звучащей речи, не тождественна ей (Н.С. Рождественский), их отношения проф. Н.И. Жинкин выразил термином «комплиментарность».
В современной научной парадигме законы человеческой природы и деятельности изучаются с позиций антропоцентризма. Интегративные процессы внутри смежных наук, изучающих человека, помогают глубже понять самого человека, соотношение в его деятельности сознательного и бессознательного, связи языка и мышления, особенности спонтанного и целенаправленного развития, механизмы порождения текста и т.д. Предпосылки для возможности теоретически обосновать выдвинутую гипотезу можно найти как в богатой педагогической традиции, так и в новых данных о личности и письме как продуктивном виде речевой деятельности.
Актуализируя поставленную проблему, мы решали ее с позиций когнитивно-коммуникативного подхода, поскольку письменная речь, будучи сознательной, намеренной речевой деятельностью, то есть когнитивно-коммуникативной, может стать мощным орудием для саморазвития, самоактуализации, самообразования и самовоспитания личности старшего школьника, вследствие чего он приобретет «функциональную грамотность».
В процессе комплексного анализа проблемы «Письменная речь как источник развития личности» в свете когнитивно-коммуникативного подхода мы анализировали теоретические и экспериментальные данные психологии, дидактики, психолингвистики, возрастной психолингвистики, нейропсихологии и психофизиологии, лингвистики, когнитивной лингвистики и методики преподавания русского языка.
Мы исходили из предположения, согласно которому письменная речь, будучи сознательной, намеренной, контролируемой деятельностью, «алгеброй речи» (Л.С. Выготский), по сути носит когнитивно-коммуникативный характер, вследствие чего содержит алгоритм для развития личности. В качестве алгоритма развития мы рассматриваем установленное психолингвистами (Ю.Н. Караулов, В.Я. Шабес) противоречие, рассогласование в процессе производства текста между коммуникативным и когнитивным потенциалами личности, преодоление которого приведет в движение сущностные силы ученика и станет источником его саморазвития, самоактуализации, самообразования и самовоспитания, поскольку письменная речь - это мощное орудие развития личности.
Что известно современной психолингвистике о тексте как результате деятельности языковой личности? Согласно постулатам современной психолингвистики деятельность языковой личности в процессе создания текста осуществляется на основе взаимодействия ее когнитивных и коммуникативных структур (В.Я. Шабес, Ю.Н. Караулов, А.А. Кибрик, Е.Ф. Тарасов, Л.В. Сахарный и др.), следовательно, текстооформляющие умения как компоненты данной деятельности, как операторы коммуникативного намерения также являются когнитивно-коммуникативными. Далее: ошибки в сфере текстовой деятельности свидетельствуют о сры-
вах в ее процессуальном развертывании, являются ошибками когниции, обусловленными фидейным мышлением, которое стремится по-своему, своими средствами, объяснить то, что недостаточно или мало известно субъекту мышления (Л.В. Сахарный, М.В. Никитин), а это отражается на правильности выбора графического варианта оформления текста, вследствие чего выбор не предвосхищается или не осознается в полной мере, поэтому носит спонтанный характер («пишу, как мне кажется», «пишу, как я думаю» - из анкет учащихся).
В процессе научного поиска нами установлено следующее.
1. Согласно данным психологии и психолингвистики создание текста (а он - ведущая единица обучения в современной методике преподавания русского языка) является своеобразной базой для формирования «систематизированного перечня умений и навыков - готовностей в акте творчества (ЮН. Караулов), в процессе которого, в отличие от других форм учения, школьник развивается через самоотдачу, «учит психику восхождению» (Л.С. Выготский).
Развитие понимается психологами как появление новообразований, новых механизмов и структур, в том числе когнитивных и коммуникативных, во «внутреннем пространстве личности» (Л.Ф. Обухова, Н.И. Чуприкова, А.В. Петровский): психические функции преобразуются в функции высшего уровня развития: механическая память - в логическую, ассоциативное течение представлений - в целенаправленное мышление, импульсивное действие - в произвольное, что убедительно доказано представителями культурно-исторической парадигмы в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) и подтверждается исследованиями Н.И. Жинкина, П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева, Л.В. Сахарного, Е.Ф. Тарасова и др.
2. В современной дидактике и психологии учение рассматривается как творческий, формирующий процесс, а речь - как мощное средство самоуправления и саморегулирования человека (А.В. Брушлинский, Й. Лингарт, Л.В. Занков, Р.С. Немов, ВВ. Давыдов), поэтому целью развивающего обучения может стать формирование у школьников функциональной грамотности посредством письменной речи как знаковой деятельности. Учение как психический процесс, как единство сознания и деятельности, сознательного и бессознательного, рационального и эмоционального, осуществляемый в текстовой деятельности, имеет характер творческого, формирующего процесса, в ходе которого проявляются познавательная, регулятор-ная и коммуникативная функции психики, а потенциальные данные преобразуются в актуальные способности и внутренние силы.
Таким образом, установлено, что письменная речь как тип человеческого учения, детерминированный знаковой деятельностью, способна стать источником и движущей силой развития личности, где высшими психическими уровнями являются когнитивный и коммуникативный уровни (В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, А.В. Брушлинский, Й. Лингарт, Р.С. Немов, Д.Н. Узнадзе, Н.А. Менчинская, В.И. Селиванов и др.).
3. В лингвистической отечественной традиции общепринятым является понимание письма, письменной речи, как огромного достижения человечества в плане расширения его возможностей для коммуникации и развития культуры (Я.К. Грот, И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.М. Пешковский, В.Ф. Иванова, А.И. Моисеев, А.Н. Гвоздев, М.В. Панов, В.В. Виноградов, А.Б. Шапиро, Л.В. Щерба, Н.С. Валгина и др.); письменная речь - это «код кода» (Н.И. Жинкин), это «превращенная форма знаковой деятельности» (Е. Ф. Тарасов), это транслятор культуры.
Согласно данным современной психолингвистики и когнитивной лингвистики письменная речь (текст) есть речевая деятельность. Будучи знаковой деятельностью (в плане филогенеза и онтогенеза), письменная речь: 1) является сугубо человеческим видом деятельности, что обеспечило превращение человека в homo sapiens; 2) это важнейшее средство общения, неизмеримо усиливающее общественные связи; 3) в силу того, что знаки - это психические орудия (Л. В. Сахарный), использование их является условием качественного преобразования сознания в сознание человеческое, то есть сознание понятийное, умозаключающее - это заслуга письменной речи.
Письменная речь способствует систематизации и обобщению образов-отражений в сознании людей (М.В. Никитин); использование письменной речи поднимает личность на более высокий уровень развития потому, что влияет на психофизиологический аспект механизма становления понятий, вследствие чего развиваются способности сознания к абстрагирующей деятельности (Р.М. Фрумкина, М.В. Никитин, В.Я. Шабес); посредством
письменной речи происходит вхождение ребенка в систему сложившихся общественных отношений.
Данные когнитивной лингвистики и психолингвистики, в которых текстовая деятельность представлена как самосогласованное взаимодействие мысли, речи и языка, дают возможность сделать выводы о развивающем потенциале письменной речи, с помощью которой развиваются следующие умения:
1) умение системно мыслить;
2) умение системно и осознанно использовать «язык в действии», то есть в речи;
3) умение системно и осознанно владеть нормативной стереотипией;
4) умение управлять собственным речевым поведением, то есть осуществлять сознательный выбор и контроль.
Следовательно, в процессе текстовой деятельности развиваются когнитивные структуры (память, внимание, мышление, воображение), которые определяют ее успешность, развиваются стратегии личности по формированию, формулированию и оформлению мысли. Из этого вытекает, что правописные умения, будучи воплотительными компонентами текстовой деятельности, ее операторами, также имеют когнитивно-коммуникативный характер, вследствие чего их систематизация и семантизация является для личности школьника фактором развития.
4. Отечественная методическая традиция связывает обучение письменной речи с решением таких насущных задач, как:
1) общее развитие личности школьников (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, М.П. Феофанов, Н.С. Рождественский, Л.П. Фе-доренко, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская, Г.А. Фомичева, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.Ф. Глебова, А.И. Власенков, С.И. Львова, Т.М. Воителева и др.);
2) развитие логического мышления учащихся (В.А. Доб-ромыслов, А.В. Текучнв, Г.Н. Приступа, А.В. Нехаев, Н.Н. Алга-зина, Г.Г. Граник, Е.Г. Шатова и др.);
3) формирование компетенций учащихся, где актуализируется коммуникативная компетенция (Е.А. Быстрова, С.И. Львова, А.Ю. Купалова, А.П. Еремеева, А.Д. Дейкина, Е.Н. Пузанкова, Т.К. Донская, Т.В. Воителева, Е.С. Антонова и др.);
4) развитие «нормативной стереотипии» и «чувства языка» как явлений в определенной степени взаимосвязанных (М.П. Феофанов, Л.П. Федоренко);
5) развитие речевой активности личности и речевых механизмов (М.Р. Львов): антиципации, механизма эквивалентных замен, механизмов контроля и выбора).
Следовательно, развивается общая коммуникативность школьника как умение говорить и писать, а с позиции Л. П. Фе-доренко, речевые механизмы - это механизмы интеллекта, эмоциональная сфера, механизмы памяти. Таким образом, продуктивное усвоение письменной речи способно изменить речевой опыт личности и всю ее речевую организацию (В.П. Белянин), что подтверждается данными современной психолингвистики и возрастной психолингвистики (К.Д. Седов).
5. Теоретические исследования и экспериментальные данные из области возрастной психолингвистики, нейропсихологии и психофизиологии служат подтверждением развивающего и формирующего потенциала письменной речи для личности школьника (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Л.С. Цвет-кова, Т.В. Ахутина, Т.П. Хризман, А.В. Семенович, Ю.В. Микад-зе, А. Л. Сиротюк и др.).
Письменная речь, как установлено, задействует в своем процессуальном развертывании все компоненты структурно-функциональной организации мозга, поскольку письмо включает в свою сложную психическую структуру вербальную и невербальные формы психической деятельности, зрительное, акустическое, пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия, саморегуляцию и контроль над деятельностью (А. Л. Сиротюк).
Поскольку овладение письменной речью связано с сформи-рованностью тонкой моторики, то есть с двигательной активностью, а продуцирование замысла в текст - с внутренней речью, «мысленной речью», что предполагает сознательный выбор и контроль созданного, то это доказывает, что обучение письменной речи и самоактуализация личности в данном виде сознательной, намеренной речевой деятельности является мощным развивающим и формирующим фактором, с помощью которого образуются нейронные сети и гармонизируются функциональные связи между правым и левым полушариями мозга.
В ходе нейропсихологического анализа проблемы установлено, что наиболее грамотными являются равнополу-шарные учащиеся, из этого следует, что овладение стратегией грамотного письма служит гармонизации функциональных взаимосвязей правого и левого полушарий.
Таким образом, в ходе проведенного нами теоретического комплексного исследования проблемы «Письменная речь как источник развития личности» установлено, что письменная речь (текстовая деятельность) является мощным развивающим и формирующим личность фактором, ибо:
- развивает всю личность учащегося, включая ее психологические компоненты, речевые способности, речевые механизмы, «дар слова», мышление, воображение, произвольное внимание, память, волю;
- формирует языковую личность, способную системно мыслить на всех уровнях создаваемого текста, обеспечивает развитие и взаимодействие ее коммуникативного и когнитивного уровней;
- учит саморегуляции и управлению собственным речевым поведением на основе сознательного выбора и самоконтроля;
- системное и осознанное «языкопользование» ведет к формированию полнофункционального типа речевой культуры личности (О.Б. Сиротина).
Литература
1. Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник. - 2 изд. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004.
2. Ватина Н.С. Теория текста. Учебное пособие. - М., Логос, 2004.
3. Грот Я.К. Спорные вопросы русского правописания от Петра Великого доныне. - 2-е изд. - СПб., 1876.
4. Иванова В. Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. - М.: Просвещение, 1966.
5. Никитин М.В. Основания когнитивной семантики: Учебное пособие. - СПб., Изд-во РГПУ им. И.А. Герцена, 2003.
6. СиротюкА.И. Нейропсихологическое и нейрофизиологическое сопровождение обучения. - М.: ТЦ Сфера, 2003.
7. Шабес В.Я. Событие и текст: Монография. - М.: Высшая школа, 1989.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗНАКОВЫХ МОДЕЛЕЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ УМЕНИИ
ПО ХИМИИ
В.А. Шелонцев, О.В. Яценко, Омский государственный педагогический университет
Знаковые модели учебной информации широко используются в практике обучения разным учебным предметам. В обучении химии модели, замещающие какой-либо химический объект познания в той или иной знаковой форме, также находят применение. Наряду с традиционными для химии знаковыми моделями (химические формулы и уравнения) используются и другие: математические формулы, блок-схемы алгоритмов, графы и т.д. [1, 2].
Знаковое моделирование в учебном процессе предполагает воспроизведение в знаковой форме объекта изучения и направлено на преимущественное выявление тех связей, которые являются существенно важными в момент изучения [3]. Одно и тоже химическое явление может быть представлено различными знаковыми моделями в зависимости от целей, этапов обучения, особенностей учебных программ, уровня учебных возможностей обучающихся и других факторов.
Знаковые модели (ЗМ) в обучении химии могут выполнять различные дидактические функции, являясь многофункциональным средством обучения. Они выступают в качестве средства формирования и развития знаний, умений, навыков школьников, организации учебно-познавательной деятельности, реализации методов обучения химии, основных функций научных теорий: описание, объяснение, предсказание [4].
Одной из важных функций ЗМ является их способность выступать моделью различных способов деятельности: внутрипредмет-ных, межпредметных, надпредметных, реализация которых должна способствовать эффективному формированию у школьников знаний в единстве со способами деятельности на основе установленных содержательно-деятельностных связей [5].
Таким образом, теоретически обосновано применение ЗМ для формирования предметных химических умений, однако изучение эффективности их использования в практике обучения химии не нашло должного отражения в методической литературе.
В связи с этим целью нашей работы была разработка знаковых моделей по курсу химии 9 класса и изучение эффективности их использования в практике обучения.
Конструирование ЗМ осуществлялось на основе образовательного стандарта основного общего образования [6] и программы по химии для общеобразовательных учреждений [7].
Разработанные ЗМ были ориентированы преимущественно на формирование специальных химических умений, определенных содержанием курса химии 9 класса.
Педагогический эксперимент был проведен с учащимися двух 9 классов в течение 2005/2006 учебного года. В контрольном классе (9К) обучение проводилось с использованием ЗМ, приведенных в школьных учебниках и учебно-методических пособиях, в экспериментальном классе применялись ЗМ, разработанные нами (см., например, [8]). Для оценки эффективности уровня сформированно-сти учебных умений были составлены три проверочные работы (ПР1, ПР2, ПР3), по результатам выполнения которых оценивались умения давать названия химическим соединениям различных классов, раскрывать сущность окислительно-восстановительных реакций и реакций ионного обмена, устанавливать связь между составом, строением и свойствами соединений, составлять уравнения разных типов химических реакций.
Количественным показателем уровня сформированности умений явился коэффициент (Кп ), характеризующий долю правильно выполненных заданий в каждой проверочной работе: в контрольной группе К1К, К2К, К3К, в экспериментальной - К1Э, К2Э, К3Э.
Для проверки статистических гипотез использовались два критерия. Критерий тенденций Пейджа (Ь) позволяет выявить тенденции в изменении Кп при переходе от ПР1 к ПР3. Эмпирическое значение критерия Пейджа Ьэмп. находим по формуле [9, с. 105]:
Ьэмп = 2 (Т • Л,
где Т - сумма рангов по данному условию; ] - порядковый номер, приписанный каждой проверочной работе (в нашем случае ] равен 1,2,3 соответственно для ПР1, ПР2, ПР3). Величина Ьэмп сравнивалась с Ь^щ. , найденной для данного количества испытуемых, условий и соответствующего уровня значимости. В случае Ьэмп > Ькрит принималась гипотеза о том, что изменения Кп при переходе от ПР1 к ПР3 не является случайной.
Критерий Манна-Уитни (и) был применен для оценки различий показателей Кк и Кэ. Величину иэмп рассчитывали по формуле [9, с. 53]:
Иэмп = К, N2 + Щ** + 1) - Тх, 2
где К! и N2 - количество испытуемых в контрольной и экспериментальной группах, в нашем случае К! = N2 = N = 9; Тх - большая из двух ранговых сумм; N. - количество испытуемых в выборке с большей ранговой суммой.
В том случае, если Иэмп<Икрит, принималась гипотеза о достоверности различий между величинами Кк и Кэ.
Для оценки статистической достоверности полученных результатов в каждом классе случайным образом были выбраны по 9 человек, которые составили контрольную и экспериментальные группы.
Основные результаты педагогического эксперимента представлены в табл. 1 и 2.
