CC BY
23
ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ МЕТОДИКИ ПРАВОПИСАНИЯ В СВЕТЕ СОВРЕМЕННОГО НАУЧНОГО ЗНАНИЯ
О.А. Скрябина
В сфере нашего научного поиска лежит письменная речь как объект и субъект методики правописания.
Доминирующим мотивом для актуализации рассматриваемой проблемы являются выделяемые нами цели обучения — формирование «функциональной грамотности» (А.А. Леонтьев, Б.С. Гершунский). Судьба ребенка, как отмечает известный ученый А.А. Леонтьев, во многом зависит от того, развиты ли его способности к полноценному устному и письменному общению, поскольку данные способности — это орудие его саморазвития, то, что делает возможным его самообразование, социализацию, его дальнейшее познавательное, личностное развитие.
В процессе исследования мы будем анализировать лингвистические, психолингвистические концепции и данные когнитивной лингвистики относительно письменной речи, стремясь найти нечто новое в давно известном объекте, такое, что можно использовать как потенциал для формирования текстовых умений и практической грамотности — во-первых, а во-вторых — открыть новое о субъекте письменной речи, учитывая сокровенное и, может быть, ранее неизвестное методике правописания, — психологические аспекты развертывания данного вида деятельности, ее психологическую «ткань» и факторы, определяющие ее успешность, с тем чтобы соединить новое знание об объекте — письменной речи — с новым знанием о познавательных и коммуни-
кативных возможностях ее субъекта-ученика — для решения актуальных задач методики преподавания русского языка как родного, для соединения в процессе обучения двух линий развития — интеллектуального и речевого.
Письменная речь как средство общения и способ существования и воплощения мысли и чувства изучалась многими отечественными лингвистами, психологами и методистами, среди них Я.К. Грот, И.А. Бодуэн де Кур-тенэ, А.М. Пешковский, Л.В. Щерба, Д.Н. Ушаков, М.Н. Петерсон, В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, А.Б. Шапиро, М.В. Панов, Д.Н. Богоявленский, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, А.Н. Соколов, Н.С. Рождественский, А.А. Леонтьев, В.Ф. Иванова, А.И. Моисеев, К.Д. Ушинский, М.В. Ушаков, А.В. ????екучев, М.Т. Баранов, Н.Н. Алгази-на, М.М. Разумовская, М.Р. Львов.
Что известно о письменной речи современным психолингвистам и представителям когнитивной линг- 155 вистики? Что нового известно об объекте методики правописания и ее субъекте?
Общепринятым является понимание того, что язык есть знаковая система, а письменная речь — это «код кода» (Н.И. Жинкин), что письменный текст — это «превращенная форма знаковой деятельности» (Е.Ф. Тарасов), язык в действии и сознание в действии реализуются в тексте с помощью графической системы как вторичной знаковой системы. Постулаты современной когнитивной лингвистики и психолингвистики в определенной степени способны объяснить то,
156
как функционирует языковая система и ее компоненты в речевой деятельности личности, какие внутренние деятельности оказались, как пишет психолингвист Е.Ф. Тарасов, «сжатыми» в тексте. В своих концепциях когнито-логи постулируют «примат когнитивного», полагая, что в широком плане именно когнитивные структуры (память, внимание, мышление, воображение) определяют функционирование любых компонентов языковой системы, а также сами аспекты функционирования грамматических категорий, синтаксических преобразований, стилей и регистров речи (А.Н. Баранов, Д.О. Добровольский).
В ходе исследования проблемы мы должны ответить на вопрос: почему правописные (текстооформляющие) умения являются когнитивно-коммуникативными, а значит, способными влиять на развитие самой личности? Данные современной когнитивной лингвистики дают веские основания для того, чтобы рассматривать правописные умения не отдельно от речевой деятельности, а с учетом ее процессуального развертывания, поскольку они не могут существовать вне письменного текста, являются его важнейшим компонентом в силу своего функционального назначения — оформлять сформулированную мысль, претворять, воплощать ее в рождающемся слове [1], входят в структуру всей текстовой деятельности как ее исполнительная часть. Будучи связанными с выбранной формой, в которой нашла свое отражение сформированная мысль, они в то же время связаны и с мыслью. Следовательно, вся цепочка движения мысли к слову (письменному, то есть к тексту) замыкается на графическом воспроизведении смысла, поэтому графический компонент текс-
та является его «квантом», содержащим свойства целого текста (А.П. Кирьянов, В.К. Радзиховская).
Грамотное письмо, согласно концепциям современных психолингвистов, — это функционально скоординированное мысле-рече-языковое действие, а правописные умения (в единстве орфографических и пунктуационных), как и вся текстовая деятельность, по сути являются когнитивно-коммуникативными, а не просто речевыми умениями: в них в своеобразной, знаковой форме отражена способность личности владеть нормами поведения, «обобщенными способами действия», как называл эти умения выдающийся психолог А.Н. Леонтьев [4]. Обратим внимание на то, что правописные умения представляют собой лишь часть сложнейшего комплекса обобщенных способов создавать текст, где большая часть принадлежит психологической «ткани» действий, то есть их психологическому сопровождению.
Остановимся подробнее на психологической «ткани» текстооформляю-щих умений. Опираясь на данные современной психолингвистики и когнитивной лингвистики, можно констатировать следующее.
Первое: согласно концепциям известных психолингвистов (А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Л.В. Сахарного, А.А. Залевской, Ю.Н. Караулова, В.Я. Шабеса и др.), текстовая деятельность (письменная речь) представляет собой самосогласованное взаимодействие когнитивного и коммуникативного потенциалов личности; из этого следует, что оформление текста (правописные умения, текстооформляю-щие) не является отдельным, изолированным этапом, а значит, тоже осуществляется на основе самосогла-
сованного взаимодействия когнитивного и коммуникативного уровней языковой личности.
Второе: правописные умения как текстооформляющие являются структурно и функционально значимой частью текста, причем скоординированы с мысле-рече-языковой деятельностью в целом (А.П. Кирьянов, В.К. Радзиховская).
Третье: успешность оформления письменной речи графическими средствами зависит от развития способности личности воспринимать текст и его единицы на семантическом уровне, ибо письмо не представляет собой подражательное рисование (М.М. Разумовская), поскольку единицей чтения и письма является прежде всего слово и его способность нести смысл.
Дальнейшее развитие мысли о «се-мантичности» правописания можно связать с представлениями когнитивной лингвистики о наличии у пишущего и говорящего (как личности) языкового и когнитивного уровней сознания. Языковое сознание — это вербальный уровень, который формируется за счет значений слов национального языка, но значения принадлежат не лексемам, а именно сознанию личности (Ю.Н. Караулов, В.М. Никитин, А.Н. Крюков). Когнитивный уровень — это смысловой уровень сознания, который представлен умениями как обобщенными образами действия, то есть это «знание целесообразной деятельности» (А.Н. Леонтьев), а некоторые наши знания о мире неотъемлемы от языковой формы, в которой они воплощены. Но какая это часть или какой тип знаний — до сих пор известно плохо.
Психолингвисты отмечают, что целостность всего высказывания задается на смысловом уровне сознания (когнитивном) как психический «образ
результата», а представление о цели является установкой на наречение, когда есть осознание чего-то, требующего наречения. Успешно сформированные правописные умения (орфографические и пунктуационные) обеспечивают возможность воплощения «образа результата». Как обобщенные способы отражения действительности в текстовой деятельности, они связаны не только с коммуникативным фондом личности, но и с когнитивным уровнем сознания, поскольку в правописных (текстооформляющих) действиях участвуют когнитивные процессы, а когнитивные процессы — это «процессы познания и оформления в языке выражения мыслей и чувств» [8, с. 5].
Таким образом, можно констатировать, опираясь на данные психолингвистики о текстовой деятельности, что правописные умения как текстооформ-ляющие являются когнитивно-коммуникативными: коммуникативными — по своему функциональному значению и по связи с языковой формой; когнитивными — по участию в них когнитивных процессов (познавательных, мыслительных), то есть когнитивность — это, собственно, процессуальность 13/ данного аспекта действия и наличие внутренних механизмов, которые обеспечивают осуществление коммуникативного намерения, в их числе: постановка цели, предуготовленность к выбору написания, сознательный или интуитивный выбор написания, контроль выбора и коррекция его.
На этом основании можно предположить, что формирование осознанных правописных умений как системы, функционально сориентированной на участие в создании текста, способно повлиять на развитие когнитивного (смыслового) уровня сознания личности, а подготовка к текстовой деятель-
2 / 2008
ПреподавательШ_
ВЕК
ности, сама текстовая деятельность, анализ ее результатов и коррекция недостаточно сформированных компонентов, семантизация и систематизация графических способов действий могут стать условием для организации развивающего обучения, ибо источник развития есть сама деятельность [4].
Осуществляя деятельность, индивид овладевает разными ее структурами, вследствие чего развивается и смысловой уровень его сознания (А.Н. Леонтьев).
Почему обучение письменной речи способно развить личность школьника? В поисках ответа на поставленный вопрос мы обращаемся к анализу концепций психолингвиста Р.М. Фрумкиной и когнитолога М.В. Никитина. «Речь оформляет знание, — констатирует психолингвист Р.М. Фрумкина, — во многом она его и обеспечивает, а не только фиксирует и транслирует» [8, с. 143]. Действительно, создавая текст (с учетом всех его компонентов), школьник систематизирует обобщенные способы отражения действительности, к которым А.Н. Леонтьев относил не только сло-|U0 во с его объективным значением, но и
умения, нормы поведения.
Согласно данным современной психолингвистики, письменная речь потому является источником развития, что она есть знаковая деятельность. В концепции психолингвиста Р.М.Фрумкиной приводятся доказательства того, что знаковая деятельность является не только своеобразной опорой для интеллектуальной и речевой деятельности, но и служит источником их развития, поскольку процесс овладения родным языком есть постепенный процесс овладения знаковыми операциями, что подчеркивает зависимость результатов в раз-
ПреподавательШ
витии речи от того, насколько успешно ребенок владеет знаковыми операциями, а знаковые операции, в свою очередь, детерминируют развитие интеллектуальных способностей: «Мы знаем, что фундаментальные интеллектуальные операции: сравнение, отождествление, выделение объекта как отдельной сущности из множества ему подобных — базируются на операциях со знаками» [8, с. 146 — 147].
В ходе анализа проблемы установлено, что процесс развития речи является в то же время источником развития интеллекта, а условием для успешного взаимодействия названных процессов, посредником должна стать развитая знаковая система, поскольку, как отмечает Р.М. Фрумкина, «полноценное формирование интеллекта возможно лишь на базе какой-либо развитой знаковой системы, естественная знаковая поддержка, знаковое опосредование, обеспечивает развитие когнитивных процессов» [8, с. 146]. Р.М. Фрумкина рассматривает естественный язык как знаковую поддержку для развития интеллекта, эту позицию поддерживает другой исследователь — А.К. Звон-кин, который отмечает, что «значки» обретают для детей осмысленность тогда, когда они интерпретируются ими как значки для слов.
На основании данных психолингвистики можно констатировать, что естественный язык как знаковая система служит мощной поддержкой для формирования абстрактных понятий, а задержки и нарушения речевого развития, независимо от их генезиса, неизбежно ведут к нарушениям развития интеллекта (Р.М. Фрумкина). Поскольку абстрагирующая деятельность сознания опирается на способность личности владеть языком как знаковой системой, то, следователь- 2 / 2008
но, возможности для развития возрастают тогда, когда личность овладевает вторичной знаковой системой, «кодом кода», то есть письменной речью.
На этом основании следует подчеркнуть, что и обучение правописанию как операциям со знаками, с помощью которых оформляется мысль в тексте, способно развить школьника:
• во-первых, поскольку в основе письменного оформления текста актуализируется не одна, а две знаковые системы: устный (естественный) язык и искусственный (письменный) язык, а значит, ученик постоянно осуществляет переход с одного кода на другой, опираясь на УПК, задействуя внутреннюю речь;
• во-вторых, поскольку опознавательный этап орфографического или пунктуационного действия подразумевает активное взаимодействие языковой способности, лингвистической компетенции и когнитивных операций, на основе которых происходит выделение объекта как отдельной сущности, дифференциация, сравнение и отождествление с определенным грамматическим фактом и необходимой схемой его оформления для «упаковки смысла» (Б.С. Шварцкопф);
• в-третьих, поскольку выборочный этап и этап контроля протекают в условиях действия не с реальными объектами, а со знаками, с идеальными сущностями, которые вызывают в сознании пишущего эталоны графического оформления, вследствие чего активизируются психические процессы, сопровождающие действие, и когнитивные механизмы: антиципация, предуго-товленность к выбору, выбор, сличение и сравнение с эталоном,
контроль и коррекция выбранного.
Таким образом, взгляд на правописные действия (орфографические и пунктуационные) с позиций письменной речи как сознательной деятельности со знаками позволяет сделать выводы о развивающем характере данной деятельности, присущей только человеку, поскольку, как отмечает петербургский когнитолог М.В. Никитин, человек в собственном смысле слова начинается с освоения важнейшей из знаковых систем — языка, а знаковое общение (речь) является существенным отличием его от остального мира: «Использование знаков, их замышление и производство, восприятие и понимание, то есть знаковая деятельность, и главнейшая из видов деятельности — речевая деятельность, составляют характерную, сущностную особенность человека наряду и вместе с трудовой деятельностью и общественным способом существования» [5, с. 112].
В концепции М.В. Никитина показаны различия между непосредственно-действенным и знаковым общением. Непосредственно-действенная форма общения — это способ организа- 13и ции общественного взаимодействия людей, незнаковое общение предполагает взаимодействие участников общих действий. А знаковая форма общения совершается в целях побуждения к действиям, оценке и обмену информацией — является способом организации общественного взаимодействия людей, поскольку всякий акт речевого общения есть вместе с тем речевое действие, поступок [5, с. 112].
Будучи сущностной особенностью человека, наряду с трудовой деятельностью и общественным способом существования, знаковая деятельность позволила человеку подняться над
160
природой и превратиться в человека разумного — homo sapiens. При широкой трактовке в понятие знак наряду со словесными знаками, то есть знаками естественного языка, включаются знаки искусственных кодовых систем, а значит, письмо, письменная речь.
Почему знаковая деятельность способна развить личность? При узком понимании знака естественный язык не рассматривается как знаковая система, однако известный психолог Н.И. Жинкин относит естественный язык к знаковым системам, а письменную речь называет «кодом кода», то есть вторичной знаковой системой. Этой позиции придерживается М.В. Никитин: «...естественный язык и его значимые единицы (словесные знаки) сравнительно со всеми прочими знаками и знаковыми системами служат первичной универсальной основой человеческого сознания» [5, с. 114]. Словесные знаки — это слова, словосочетания, предложения.
В концепции М.В. Никитина наряду с искусственными признаются словесные знаки: полнозначные слова, их сочетания друг с другом и служебными словами, фразеологические единицы, а также синтаксические единицы в порядке возрастающей сложности, поскольку всякий знак — это не менее чем значимая номинативная единица [5, с. 124]. Естественным признаком знака является его «интенциональность», то есть волевое общественно признанное установление, хотя спонтанно возникшее (М.В. Никитин), поскольку знак есть общественно признанное намеренно установленное орудие общения мыслящих существ. Особенности знака заключаются в том, что от него не требуется быть связанным с отражаемым миром, ибо он произволен, не мотивирован связями с реальностью и
природой обозначаемого. Интенцио-нальность, как полагает ученый, есть проявление в знаке специфически человеческого качества. Для знака более важна позиция отправителя (говорящего) с его сознательным коммуникативным намерением, чем позиция адресата. Данная мысль коррелирует с постулатом Н.С. Валгиной о «двунап-равленности текста» (текст — для пишущего и текст — для читающего). Письмо является вторичной знаковой системой относительно первичной системы — естественного языка, однако несмотря на различия языка как естественной знаковой деятельности и письма как вторичной знаковой деятельности их объединяют функциональные сущностные свойства знаковой деятельности как таковой, общая природа.
Двусторонний характер знака (би-латеральность) состоит в том, что он представляет собой единство значения и его материального выражения, поскольку знак объективирует идеальный мир сознания, мир мыслей, чувств и воли в условной материальной форме. Некая вещь, становясь знаком, «в этом новом качестве изымается из своего мира и наделяется знаковой функцией — объективирует для других связываемую с ней мысль. Значение первично по отношению к знаку. Без значения нет знака», — заключает М.В. Никитин [5, с. 115].
Каковы отношения знака и вещного мира? Как знаковая деятельность обеспечивает возможность общения и понимания? Эти отношения, как подчеркивает М.В. Никитин, опосредованы концептом — понятием или представлением об этой вещи, на основании чего предлагается схема: знак — значение (концепт вещи, признака, события) — вещь (признак, событие), при
этом слушающий (читающий) развертывает схему слева направо, а говорящий (пишущий) — в обратном порядке. Для ответа на поставленные вопросы, для объяснения используем два понятия — «материальное тождество» и «функциональное тождество» знака. Например, слово в различных случаях употребления несколько варьируется, но при этом остается тождественным самому себе — это материальное тождество. В то же время в сознании носителей языка этому материальному тождеству соответствует психический образ единого, одного и того же знака — это функциональное тождество. Следовательно, понимание обеспечивается тем, что в знаке материальное (план выражения) соединено с идеальным (планом содержания) и подчиняется ему, а указанное соотнесение есть проявление бинар-ности (двусторонности) знака. В то же время условность письма (правописания), помимо традиционности, также связана с принципом произвольности знака, опирается на изначально условный характер связи между знаком и обозначаемой им вещью.
Однако выбор знака, как подчеркивает М.В. Никитин, может быть мотивирован разными причинами, главным образом, связями в сознании и знаковой системе (например, наличными моделями знакообразования, предусмотренными в знаковой системе) и возникает на их почве, что обеспечивает преемственность и непрерывность развития сознания и самой системы. Выбор материальной основы обусловлен требованием максимальной коммуникативности, поэтому в знаковых целях используются разнообразные субстанции — звуковая (акустическая), зрительно воспринимаемая (письмо), кинетическая (язык
жестов), тактильная (воспринимаемая на ощупь — азбука Брайля для слепых), что обеспечивает с помощью знаков коммуникацию в максимально широком диапазоне.
Продолжая поиск развивающего потенциала письменной речи, мы исследуем ее как знаковую деятельность. Установлено, что знак не замещает денотат, а переносит его в систему речевого мышления и представляет его в этой системе, поскольку знак не замещает вещь, реалию, а служит их представителем, их аналогом в речи, то есть обозначает их, поэтому может быть определен «как условное средство намеренного выражения состояний сознания — мысли, воли, эмоций» [5, с. 122].
Почему письменная речь способна «поднимать» сознание личности на более высокий уровень?
1. Знаковая деятельность (включая письменную речь) способствует систематизации и обобщению образов-отражений действительности в сознании людей, поскольку психические отражения звука, «идеальные образы знаков становятся в мозгу центрами стабильного объединения, сопоставления, отождествления и различения других идеальных образов отражений действительности» [5, с. 124].
2. Знаковая деятельность, а значит письменная речь, способна поднять личность на высокий уровень развития, поскольку она влияет на психофизический аспект механизма становления понятий и их существования. Нервные клетки, пишет М.В. Никитин, хранят следы впечатлений однородных предметов и явлений, при отсутствии языка нет организованной связи между ними, поэтому сознание организма не может достигнуть высокой степени обобщенности и абстрактности, а поведение определяется, бе-
161
162
зусловно, рефлекторными и инстинктивными реакциями в зависимости от степени повторяемости. Противоположное наблюдается при использовании знаков, ибо акустические, зрительные и моторные образы десигнаторов хранятся связанно и становятся центрами, вокруг которых устойчиво и организованно концентрируются (понятно, не просто пространственно, а намного сложнее) нервные клетки; в них хранится акустический, моторный, зрительный или тактильный образ, они являются стержнем устойчивой концентрации и организации представления, или «песчинкой, вокруг которой растет жемчуг понятия» [5, с. 125]. Таким образом, владение знаком поднимает сознание на уровень обобщающего отражения действительности. Это объясняет, почему понятие связано со словом, а мысль — с языком.
3. Знаковая деятельность влияет на развитие человеческого сознания благодаря появлению качественно более высокой структуры связей нейронов, в этом процессе знак оказывается необходимым посредствующим звеном между человеческим сознанием и отражаемой им действительностью.
Следовательно, индивидуальное сознание тоже способно расширить свои пределы и развить способности к абстрагирующей деятельности и способности мыслить посредством приобщения к общественному опыту, к опыту человеческой культуры благодаря письменной речи.
Итак, в нашем исследовании принята попытка интерпретировать письменную речь и текстооформляющие умения как когнитивно-коммуникативную деятельность, в которой взаимосвязаны когнитивные (мыслительные) и речевые структуры личности.
С данных позиций анализирова-
лись концепции известных лингвистов, психолингвистов и когнитоло-гов, согласно которым письменная речь есть знаковая деятельность.
Установлено, что в основе знаковой деятельности лежит использование знаков как психических орудий, что привело к эволюции мозга человека и способствовало его психическому развитию и формированию его сознания. Знаки, использующиеся в речевой деятельности, — это, с одной стороны, средство воздействия общества на его членов, а с другой — средство формирования психики каждого человека [7].
Формирование сознания представляет собой систему взаимосвязанных психических процессов, которая постепенно складывается, уточняется и формируется, формирование сознания — это последовательное свертывание внешнего действия сначала в речевое, а потом в собственно мыслительное (Л.В. Сахарный).
В ходе теоретического исследования проблемы нами предпринята попытка увидеть письменную речь в свете современного научного знания (с учетом данных психолингвистики и когнитивной лингвистики), чтобы открыть нечто новое в объекте и субъекте методики правописания, в самом процессе формирования практической грамотности.
Нам удалось установить, что процесс создания письменной речи, включая текстооформляющие умения как ее компоненты, операторы коммуникативного намерения, представляет собой когнитивно-коммуникативную деятельность, психологическая
«ткань» которой есть по сути сложное взаимодействие когнитивных и речевых структур личности, вследствие чего есть основание полагать, что обуче-
