CC BY
71
Библиографический список
1. Лосев, А. Ф. История античной эстетики. Ранний эллинизм [ Текст] /
А. Ф. Лосев. - М.: Искусство, 1979. - 648 с.
2. Хренов, Н. А. Эстетика и теория искусства XX век [ Текст] / Н. А. Хренов,
А. С. Мигунов. - М.: Прогресс-Традиция, 2008. - 688 с.
3. Булатова, А. П. Искусствоведческий дискурс конца 90-х годов и тенденции его развития [ Текст] / А.П.Булатова // Формула круга. Сб. статей к юбилею профессора О. Г. Ревзиной. - М., 1999. - С. 59-67.
4. Чернецова, Е. М. Словарь - справочник « Искусство» [ Текст] / Е. М. Чернецова. - М.: Библиотека Ильи Резника, 2002. - 642 с.
5. Фещенко, В. П. Древнерусское искусство [ Текст] / В. П. Фещенко, И. П. Ясненко. - М.: МГУ, 1998.
6. Алексеева, И. С. Профессиональный тренинг переводчика. Учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей [ Текст] / И. С. Алексеева. - СПб: СОЮЗ, 2001.
7. Чикина, Л. К. Лингвистикатекста. Учебноепособие [ Текст] / Л. К. Чикина —
Саранск: МГУ им. Н. П. Огарева, 1986. - С. 18-21,
УДК 371,1
О. Л. Скрябина
О ВЫБОРЕ НАПИСАНИЙ В АСПЕКТЕ ВНУТРЕННЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
«Только бы вырвать из хаоса нужное слово!» - восклицал поэт Павел Антокольский, приоткрывая тайну творческого порыва - момент поиска, выбора нужного слова. «Муки слова», по сути, являются «муками мысли» - такова позиция исследователя механизмов речи проф. Н. И. Жин-кина. Выдающийся психолог Л. С. Выготский определял рождение текста как «совершение мысли в слове». Сокровенные, ненаблюдаемые внутренние процессы движения мысли к слову и внутренние состояния (чувства, эмоции), сопровождающие их, нашли свое воплощение в строчках поэта, Найдя формулу - «вырвать из хаоса нужное слово», П. Антокольский в художественной форме проиллюстрировал мысль психолога С. Л. Рубинштейна о выборе как «внутреннем процессе самоопределения личности».
Согласно данным о ЕГЭ по русскому языку, выпускники испытывают большие затруднения при написании сочинений, это касается недостаточно развитых коммуникативных умений: формулировать мысль, находить для
её выражения грамматические формы, соблюдать лексические, грамматические, орфографические, пунктуационные и др. нормы.
Состояние практической грамотности как умения оформлять текст в условиях «свободного письма», то есть при написании сочинений, изложений и диктантов (М. Т. Баранов, М. М. Разумовская), свидетельствует о несформированности у выпускников школы целого ряда познавательных, мыслительных (когнитивных) умений, обеспечивающих внутренние процессы успешного движения мысли к слову: умение прогнозировать выбор, предвосхищать его, быть «предуготовленными» к выбору (проф. В. И. Селиванов), осуществлять сознательный выбор и контролировать его, сличая «образ результата» (проф. О. К. Тихомиров) с реальным воплощением в письменном тексте. Указанные умения формируются, как отмечают их специфику психологи и психолингвисты, на основе действия когнитивных механизмов (познавательных, мыслительных): целеполага-ния, планирования, предвосхищения (антиципации), выбора и контроля. Видимо, следует признать, что в современных социально-культурных условиях потенциал письма как вида речевой деятельности не используется в полной мере для обучения в целях развития школьников.
В ходе комплексного анализа проблемы была определена когнитивнокоммуникативная природа письма как вида речевой деятельности и текстооформляющих (правописных) умений - функционально и структурно значимых её компонентов, что стало научной базой для выдвижения гипотезы о целесообразности когнитивно-коммуникативного подхода в обучении школьников практической грамотности. Текстооформляющие (правописные) умения определяются нами как когнитивно-коммуникативные: коммуникативные, поскольку они ориентированы на успешность осуществления коммуникации и опираются на языковые средства, когнитивные, так как достижение коммуникативной цели происходит на основе действия внутренних психических процессов и механизмов речемышления, организующих движение к результату. Не отрицая значение таких универсальных механизмов мышления, как анализ и синтез, мы актуализируем проблему выбора в процессе письма как вида речевой деятельности.
Проблема выбора в текстооформляющей деятельности актуализируется в настоящее время: во-первых, в связи с тем, что наблюдается снижение уровня практической грамотности у выпускников средней школы, что побуждает к методическому поиску; во-вторых, ошибки в оформлении текста (орфографические и пунктуационные) свидетельствуют о несформированности умений осуществлять точный выбор написаний; в-третьих, согласно теории речевой деятельности, определяющим фактором в схеме развёртывания текста является выборочный этап, от которого зависит успешность создания письменного речевого произведения. Однако, будучи весьма актуальной, проблема выбора мало исследована в данном аспекте,
вследствие чего нуждается в теоретическом осмыслении для решения практических задач методики правописания.
Выбор и самоконтроль, как полагает проф. М. Р. Львов, детерминируют развитие такого мощного фактора, каким является языковое чутье, а от него зависит успех формирования компетенций школьника, а значит, успех достижения «функциональной грамотности» и её важного компонента, каким является практическая грамотность.
Достижения современной психологии позволяют реально усовершенствовать различные формы человеческой деятельности, в том числе и в области образования, для этого нужно опираться на знания о своеобразии психической деятельности личности, - вот почему так подробно исследуются нами психологические, внутренние аспекты текстовой деятельности, её механизмы. Широко известен успешный психологический эксперимент по обучению слепоглухих детей, которые окончили психологический факультет МГУ и стали научными сотрудниками. В ходе эксперимента было установлено, что «нужда в пище врожденна, а потребность (и способность) осуществлять поиск, активно сообразуя действия с условиями внешней среды, -нет. Это очень сложная прижизненно формируемая деятельность, в ней вся тайна психики вообще» [2, с. 34].
Данные выводы убеждают, что необходимо развивать у школьников потребность (и способность) осуществлять поиск, активно сообразуя действия с меняющимися условиями; доказывают, что такой сложный вид прижизненно формируемой деятельности, как текстовая, также обусловлен механизмами целеполагания, поиска и выбора.
Каким может видеться идеальный образ возможного обучения? Что же следует дать ребенку? «Ему нужно дать язык, как предмет общения, поиска, активной целенаправленной деятельности - и при умелом построении этих процессов, - пишет В. В. Давыдов, - все, что требуется от ребенка, будет им своевременно и полноценно освоено» [1, с. 30].
По сути указанным требованиям и отвечает текстовая деятельность, ведь ее цель - общение, а процесс создания связан с целеполаганием, поиском и выбором. На этом основании можно утверждать, что текстовая деятельность с учетом теории психического, единства сознания и деятельности, является когнитивно-коммуникативной деятельностью субъекта, вследствие чего она может стать для него источником саморазвития и самоактуализации. Главный методический вывод заключается в том, что нужно готовить учащихся к сознательному выбору написаний, для того чтобы школьники научились предугадывать выбор, прогнозировать его, осознавать как альтернативу, как целенаправленный поиск в ходе самой деятельности.
В нашем исследовании актуализируется когнитивно-коммуникативный подход в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности, поэтому возникает необходимость узнать о внутренних, психологических
механизмах, которые определяют саморегуляцию личности в момент создания и оформления письменного речевого произведения, для чего мы обратились к концепции известного психолога, доктора философских наук, профессора В. И. Селиванова - основоположника крупной научной школы, в которой исследуются проблемы волевой саморегуляции поведения человека.
В концепции проф. В. И. Селиванова личность рассматривается системно, как целостность, которая способна к сознательной активности благодаря сопряжённому взаимодействию составляющих её структуру психологических блоков.
Психологическая структура личности — это «многоуровневая, иерархическая, развивающаяся система, в которой функционируют четыре основных взаимосвязанных блока: 1) мотивационная направленность, 2) ум, 3) эмоции и чувства, 4) воля. На уровне самосознания центром, объединяющим деятельность этих блоков, является «Я» личности» [3, с, 10].
В концепции актуализируется фактор воли и соотносится со всем сознанием человека как одной из форм отражения действительности. Функцией воли является сознательная саморегуляция активности человека в затрудненных условиях жизнедеятельности, поскольку воля - это «сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков» [3, с. 8].
Для методики обучения родному языку несомненную значимость имеет постулируемый проф. В. И. Селивановым тезис о воле «как сознании в действии»; «Личность является носителем разных психических свойств. Но ни память, ни мышление или чувство сами по себе еще не в состоянии вызвать сознательную активность человека, выраженную совокупностью действий, производящих те или иные целесообразные изменения во внешнем мире. Для этого необходима еще воля, которая является не чем иным, как сознанием в действии. Без воли все может оставаться на стадии благих пожеланий и переживаний» [3, с. 75].
Таким образом, постулат о воле «как сознании в действии» сопрягается с другим постулатом, определяющим речь «как язык в действии», поскольку оба имеют в виду личность и ее деятельность. Действительно, для глубокого анализа текстовой деятельности как когнитивно-коммуникативной с учетом взаимообусловленности речевых и когнитивных структур личности (В. Я. Шабес) и данных психологии коммуникации (В. Я. Горянина) о когерентности, о гармонии внутренних процессов (мыслей) и внутренних состояний (чувств, эмоций) с внешними поступками, поведением наряду с ними решающее значение имеет введение в концептуальный аппарат методического исследования фактора воли как «сознания в действии».
Позиция самого профессора В. И. Селиванова относительно проблемы выбора изложена в свете мотивационно-волевой активности личности. В ней постулируется следующее:
«При конфликте между мотивами выбор осуществляет все сознание человека, а не какая-то его сторона. Исход выбора зависит не только от силы мотивов, но и от сознательной мобилизации человеком волевых усилий, направленных на достижение именно этой, а не иной цели, нередко вопреки сильным в данной ситуации мотивам. В этом проявляется активность человека, его господство над обстоятельствами» [3, с. 180].
На основании концепции проф. В. И. Селиванова о соотношении выбора и волевой саморегуляции установлено:
1. Выбор, будучи когнитивным процессом, в то же время включает в себя и волевую саморегуляцию, поскольку личность должна регулировать свои действия, сознательно преодолевать трудности постановки цели, планирования и исполнения действий, что можно отнести и к текстовой деятельности, ибо идея, понятие, мысль «находят вещественное выражение в языке, в сказанном или написанном слове. Выраженная словом идея обретает все физиологические свойства внешнего раздражителя, вызывающего при восприятии его человеком сложную аналитико-синтетическую деятельность мозга и, как результат, двигательный акт во внешнем мире. Еще Сеченов утверждал, что устное или письменное слово физиологически является таким же раздражителем, как и ощущаемые человеком свойства предметов природы [3, с. 86].
2. Выбор - это интегральное образование, имеющее не только когнитивный, но и волевой компонент, он обусловливает сознательное поведение личности в деятельности в направлении поставленных целей и в процессе преодоления препятствий: в области текстовой деятельности - это «сопротивление материала», муки слова как муки мысли, преодолевая названные трудности, школьник создает текст, активно выбирая грамматические и графические эталоны. Именно воля, которая «не стоит над личностью», является, как и сознание, атрибутом личности, тем реальным и необходимым психическим звеном в единой цепи детерминации, а выбор выступает ответственным и трудным внутренним актом, с помощью которого субъект совершает свободную от давления извне и сознательную регуляцию своей активности.
3. Выбор как сознательно-волевой акт (компонент) действия участвует в его проектировании, прогнозировании, основанном на осмыслении цели, способов выполнения и принципов выбора этих способов. «Сознание в действии» (В. И. Селиванов) более всего проявляется на стадии активного выбора, поскольку именно на ней происходит момент соотношения цели и условий решения задачи, В данном контексте специфическая функция воли заключается в регуляции деятельности: пуск в ход движений и действий, их усиление и ослабление, ускорение и замедление, временная задержка и возобновление, остановка и пр., ибо волевая деятельность включена в познавательные и эмоциональные процессы, «связанные с постанов-
кой цели, решением, выбором средств, планированием, исполнением и - па всех этапах - переживанием усилия при преодолении тех или иных трудностей» [3, с. 176].
4. Выбор - это важное «промежуточное звено» между постановкой цели и исполнением; это выбор средств достижения цели, определение путей ее реализации.
В объективной действительности заложены различные возможности для выполнения действия, а значит, и различные планы его исполнения, что подразумевает конфликтный выбор мотивов, когда личность напряженно осознает свои побуждения и самоопределяется: делать то и не делать другого. Варианты плана исполнения действия, «мысленного действия» (Б. М. Теплов), могут вступать в противоречие и в процессе борьбы предпочтение отдается тому, по которому мы действуем, - следовательно, выбор наблюдается и при планировании, хотя выбор далеко не обязательный его момент, поскольку есть задания, которые определяют не только цель, но и путь его выполнения. В планировании как в интеллектуальной деятельности все же многие исследователи, включая В. И, Селиванова, С. А. Архангельского, В. В. Чебышева, 3. А. Решегова, Т. Н. Боркова. С. Г. Якобсона и др., отмечают волевые компоненты, поскольку; а) необходим волевой импульс для обдумывания плана; б) чтобы выбрать нужный план из нескольких вариантов, необходима решительность; в) план следует принимать неспешно, обдуманно, т. е. опираясь на выдержку; г) необходимо упорство для воплощения хорошего плана.
Исполнение плана и оценка полученного результата не являются механическими действиями, а подразумевают напряженную работу сознания, вследствие чего может происходить коррекция действия в соответствии с целью, здесь актуализируется самоконтроль.
Рассмотрение вопроса о соотношении выбора и волевой саморегуляции доказывает когнитивно-коммуникативный характер деятельности по созданию и оформлению текста - с одной стороны, а с другой - служит подтверждением целесообразности методической идеи, согласно которой развитие личности, её самообучение происходит в ходе самой деятельности.
Библиографический список
1. Давыдов, В. В. Многознание уму не научает [Текст] / В. В. Давыдов // Вопросы психологии. - 2005. — № 4.
2. Ильенков, Э. В, Диалектическая логика [Текст]/ Э. В. Ильенков - М., 1974.
3. Селиванов, В. И. Избранные психологические произведения [Текст] /
В. И. Селиванов — Рязань, — 1992.
4. Скрябина, О. А. Интенсивный практический курс русского языка: орфография. Пунктуация: учебное пособие [Текст] / О. А. Скрябина - М„ 2006.
5. Скрябина, О. А. Письменная речь как основа когнитивно-коммуникативного развития школьников: монография [Текст] / О. А, Скрябина - Рязань, 2008.
6. Скрябина, О. А. Проблема выбора в процессе письма как вида речевой деятельности: монография [Текст] / О. А. Скрябина - Рязань, 2008.
7. Тихомиров, О. К. Психология мышления [Текст] / О. К. Тихомиров - М., 2002.
8. Федоренко, Л, П. Закономерности усвоения родной речи [Текст] / Л. П. Федоренко - М., - 1984.
9. Феофанов, М. П. Усвоение учащимися письменной речи [Текст] / М. П. Феофанов - М., АПН РСФСР, 1962.
10. Шабес, В, Я. Событие и текст [Текст] / В. Я. Шабес - М., 1989.
УДК 378.14
Д. В. Макарова
РЕАЛИЗАЦИЯ СТРАТЕГИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА В РЕЧЕВОМ ПОВЕДЕНИИ УЧИТЕЛЯ
Педагогический дискурс мы рассматриваем как процесс речевого поведения, что предполагает осознанное использование языка в качестве инструмента общения, с помощью которого «субъекты речевого взаимодействия в определенной ситуации выражают значения и осуществляют свои речевые намерения» [1].
В области нашего внимания находится гедонистический аспект речевого взаимодействия учащегося и педагога в педагогическом дискурсе. При этом педагогический дискурс не является стихийным, а нуждается в целенаправленной специальной подготовке и организации. По форме он относится к институциональной группе (статусы участников строго разграничены: педагог - школьник), а по содержанию - к личностно-ориентированной (цель, методы и средства связаны с развитием личности ребенка в организованном процессе воспитания).
Следовательно, при формировании функционально грамотной личности школьника, учителю в своем речевом поведении необходимо обращаться к следующим ценностям педагогического дискурса, которые, по мнению
В. И. Карасика, объясняются его системообразующей целью:
- жизнь есть благо, поэтому следует ценить жизнь, свою жизнь, жизнь ближних и дальних людей, жизнь живых существ;
- познание есть благо, поэтому следует учиться. Следствия: следует с почтением относится к учителю, источнику знаний, к процессу учения и месту обучения;
