CC BY
133
УДК 371.1(045)
Култашева Наталья Валерияновна
Кандидат педагогических наук, доцент Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской Республики, Natvalizh@yandex.ru, Ижевск
О МОДЕЛИ повышения КАЧЕСТВА УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО процесса в общеобразовательной школе
Аннотация. В статье представлена модель повышения качества учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе. Модель основана на проведении мониторинга, оценке и анализе всех составляющих качество учебно-воспитательного процесса (постоянный сбор информации), а также интеграции организационных, методических, научных, кадровых, управленческих усилий и ресурсов в интересах повышения качества учебно-воспитательного процесса.
Ключевые слова: модель, мониторинг, качество, учебно-воспитательный процесс, критерии.
Kultasheva Natalia Valerianavna
The Candidate of the Pedagogical Science, Docent of State Educational Institution for Advanced Professional Education "The Institute for advanced and training of educationalists the Udmurt Republic", Natvalizh@yandex.ru, Izhevsk
EDUCATIONAL AND TEACHING PROCEDURE QUALITY IMPROVING MODEL IN COMPREHENSIVE SCHOOL
Abstract: The article suggested the quality improving model of the educational and teaching procedure in comprehensive school. The model is based on making motoring, evaluation and analysis of all quality parts of the educational procedure (constant monitoring of information ) and on the integration of organization, methodic, scientific, staff and administrative efforts and resources in the interests of improving of the educational and teaching procedure.
Key words: Model, monitoring, quality, educational and teaching procedure, criteria.
Понятие «модель» используется во многих областях науки. А. Н. Дахин определяет «модель» как искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [1].
Модели выступают эффективной формой выражения представлений об объекте исследования. Модель есть некоторая система, представляющая собой подобие (образ) системы-оригинала. Модель отличается от оригинала, она всегда есть сознательное упрощение, огрубление оригинала. При построении модели имеет смысл сохранять только наиболее значимые, ведущие элементы системы-оригинала, менее важные игнорируются или объединяются в новые
структурные элементы. Однако изменение структурных элементов и связей не должно нарушать назначение модели. Она в определенном смысле должна верно отражать оригинал и походить на него так, чтобы результаты изучения свойств, состояния, поведения модели были бы применимы и к оригиналу. Изучая модель, мы изучаем и систему-оригинал, хотя никогда не можем гарантировать точного их совпадения.
Принято условно подразделять модели на три вида: физические (имеющие природу, сходную с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала); логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем). Между названными типами моделей нет жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу.
Особый интерес представляют модели, позволяющие оценивать качество деятельности, которые играют возрастающую роль при принятии решений в сложных системах управления. Модель рассматривается как «искусственно создаваемый образ конкретного предмета, устройства, процесса, явления» [2]. Согласно современным научным представлениям, объектом моделирования может быть любой объект, процесс, явление, то есть все то, что исследователь выделяет из внешней среды и может быть представлено в качестве системы.
Моделирование обладает предсказательной способностью. Прогностическая способность моделирования служит целям управления. «Модель - это концептуальный инструмент, ориентированный в первую очередь на управление моделируемым процессом или явлением» [4].
Современная общеобразовательная школа многообразна и сложна, она постоянно изменяется. Учитель сегодня должен переосмысливать цели и ценности своей деятельности, осваивать новые позиции: тьютора, партнера, эксперта, организатора самостоятельной работы. Целью школы в области повышения качества учебно-воспитательного процесса является достижение выпускниками уровня образованности, позволяющего успешно адаптироваться в обществе, осваивать программы профессионального образования, реализовываться в разных сферах деятельности.
Исходя из исследования теоретико-методологических основ качества учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, моделей качества учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, нами разработана концептуальная модель повышения качества учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе (рис. 1). Анализ литературных источников и собственный педагогический опыт позволили представить свое определение качества учебно-воспитательного процесса, которое понимается как совокупность основных его показателей в их оптимальном сочетании (прямые показатели: организация учебного процесса и результаты образовательной деятельности; организация воспитательного процесса и его результаты; косвенные показатели: характеристика условий и ресурсов, позитивное внутришколь-
ноеуправление, формирование творчески работающего коллектива, работа с родителями (законными представителями учащихся), обеспечивающие эффективное выполнение триединой задачи по образованию, воспитанию и развитию личности учащегося [3].
Модель повышения качества учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, включает в себя тенденции, ведущие идеи, принципы, задачи по обеспечению повышения качества учебно-воспитательного процесса. Последовательность конкретизации целей мы представляем следующим образом: изучение требований к качеству учебно-воспитательного процесса, заложенных в Обязательном минимуме содержания общего образования; выявление требований со стороны учащихся, их родителей и учителей; разработка стратегии развития школы, определение условий функционирования школы; прогнозирование результатов деятельности школы по обучению, воспитанию и развитию учащихся; создание оценочно-критериальной базы, позволяющей диагностировать, отслеживать в динамике основные показатели качества учебно-воспитательного процесса и его результаты. Цели должны быть конкретными и измеряемыми, ориентированными во времени и достижимыми.
Модель основана на проведении мониторинга, оценке и анализе всех составляющих качество учебно-воспитательного процесса (постоянный сбор информации), а также интеграции организационных, методических, научных, кадровых, управленческих усилий и ресурсов в интересах повышения качества учебно-воспитательного процесса. Анализ литературных источников и собственный педагогический опыт позволили определить основные показатели учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы, которые отражают критерии, это: характеристика условий и ресурсов (объект управляющего воздействия); позитивное внутришкольное управление; формирование творчески работающего коллектива учителей; работа с родителями (законными представителями учащихся); организация учебного (образовательного) процесса; результаты образовательной деятельности школы; организация воспитательного процесса; результаты воспитательного процес-
Рис. 1. Модель повышения качества учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе
са. Эксперты из числа педагогов, заместителей директоров и директора школ внесли свои корректировки. При разработке показателей и критериев учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе мы опирались на Федеральный Закон «Об образовании» от 10 июля 1992 №3266-1; положения о лицензировании образовательной деятельности (постановление Правительства Российской Федерации от 31.03.2009 №277) и об аккредитации образовательных учреждений (постановление Правительства Российской Федерации от 14.07.2008 №522); работы по теории управления педагогическими системами и качеством образования (В. А. Болотов, Е. Ю. Гирба, В. К. Загвозд-кин, М. Л. Агранович, П. Е. Кондрашов, Г. Н. Подчалимова, И. В. Ильина, С. Н. Белова, Л. В. Мозгарев, В. П. Панасюк, Ю. А. Савинков, В. И. Чекунов, С. Л. Фо-
менко); проблемам обучения, качеству урока (В. Загвоздкин, Л. И. Храмова, А. А. Те-мербекова); проблемам воспитания и воспитанности (А. И. Севрук, Е. А. Юнина,
A. В. Куклина, Е. Н. Степанов, Г. П. Мизюлина, Н. Хвостов, М. И. Шилова, Н. В. Култашева, Г. Я. Камашев, А. С. Япеев); развитию творческого потенциала педагогов (В. И. Андреев, В. П. Беспалько, Н. Хвостов, П. И. Третьяков); проблемам педагогического мониторинга в образовании (А. Н. Майоров, П. И. Третьяков, А. И. Севрук, Е. А. Юнина, В. И. Андреев, С. Е. Шишов,
B. А. Кальней).
Возрастающий объем информации, обработка и анализ которой без применения компьютерных технологий становятся все более трудоемкими и менее эффективными способствовали в модели повышения качества учебно-воспитательного процесса общеоб-
разовательной школы организации мониторинга средствами информационно-коммуникационных технологий. Цель: создание единой информационной среды школы, обеспечивающей сбор информации для принятия оперативных управленческих решений. Для эффективно работающей школы самооценка, изменения и совершенствование являются естественными и необходимыми.
Структуру модели составляет система показателей и критериев качества учебновоспитательного процесса в общеобразовательной школе. Функционирование системы определяется работой аналитической программы мониторинга учебно-воспитательного процесса. Программа призвана обеспечить педагога и администрацию качественной и своевременной информацией, определить, насколько рациональны педагогические средства, системы, методы и технологии, реализуемые в образовательном процессе. Составляющей частью модели является личностно-деятельностное образование.
Модель предполагает создание организационной структуры управления качеством учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе: определения подразделений и должностных лиц, отвечающих за качество учебно-воспитательного процесса; распределения функций по повышению качества учебно-воспитательного процесса; определения места и роли руководства школы, педагогического совета, совета школы, школьных методических объединений в повышении качества учебно-воспитательного процесса; соотношения организационного механизма повышения качеством учебновоспитательного процесса в школе с выработанными критериями и показателями. Определяются организационно-педагоги-
ческие условия, обеспечивающие качество учебно-воспитательного процесса: нормативно-правовые, материально-технические, кадровые, социально-психологические и учебно-методические.
Модель базируется на следующих концептуальных положениях:
Модель - это концептуальный инструмент, ориентированный в первую очередь на управление моделируемым процессом или явлением [4].
Качество учебно-воспитательного процесса представляет совокупность его
свойств, обеспечивающих реализацию государственного образовательного стандарта, удовлетворение потребностей и ожиданий участников образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей), формирование социально зрелой личности выпускника. Качество образования в школе может рассматриваться как единство трех его взаимосвязанных структурных составляющих -качества условий, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс (методических, нормативно-правовых, материальнотехнических, социально-психологических); качества процесса (состояние организационного обеспечения учебно-воспитательного процесса, обучения, воспитания, опытноэкспериментальной работы и др.); качества результатов.
Создание в школе модели повышения качества учебно-воспитательного процесса возможно на основе мониторинга, оценки и анализа всех составляющих качество учебно-воспитательного процесса (постоянный сбор информации), а также интеграции организационных, методических, научных, кадровых, управленческих усилий и ресурсов в интересах повышения качества учебновоспитательного процесса.
Успешное управление качеством учебновоспитательного процесса в школе обеспечивается комплексом условий: организационно-педагогических (подготовка педагогов к осуществлению целостного учебно-воспитательного процесса; активизация педагогической деятельности; трансляция передового педагогического опыта; применение мониторинга, позволяющей отслеживать качество учебно-воспитательного процесса; научно и практически обоснованное распределение функциональных обязанностей между руководителями и членами коллектива; обеспечение постоянного обновления всех компонентов учебно-воспитательного процесса и взаимосвязей между ними);психолого-педагогических (опти-
мальное функционирование детского коллектива; повышение психологической культуры учителей и родителей; применение индивидуального и дифференцированного подходов в обучении и воспитании; развитие мотивации всех участников образовательного процесса на достижение высокого качества учебно-воспитательного процесса;
постоянная индивидуальная и коллективная рефлексия учебно-воспитательного процесса и его результатов; решение проблемы адаптации школы к ребенку путем гибкого изменения содержательного, организационного, управленческого компонентов); содержательно-деятельностных (модернизация образовательных программ; моделирование учебно-воспитательного процесса, способствующей саморазвитию личности; актуализация деятельностного подхода в воспитании и обучении).
Говоря о качестве учебно-воспитательного процесса, непросто вычленить ведущий параметр, показатель. Следовательно, качество - это не только объективное состояние учебно-воспитательного процесса, но и субъективные проекции; качество - категория конвенциальная, а это означает, что каж-
дый раз нам следует договариваться о его основных показателях и уровнях.
Библиографический список
1. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Школьные технологии. - 2002. - №2. -С. 62-67.
2. Дегтярев Ю. И. Системный анализ и исследование операций: учебник для вузов. - М.: Высшая школа, 1996. - 335 с.
3. Комелина В. А., Култашева Н. В. Мониторинг качества учебно-воспитательного процесса как фактор развития успешности школы // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - №1. -С. 179-186.
4. Плотинский Ю. М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: учебное пособие для высших учебных заведений. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. - 280 с.
