CC BY
305
11. Pereira, R. (2010) "An Architecture for Distributed High Performance Video Processing in the Cloud", in: WebMedia Globo.com, Rio de Janeiro, Brazil Cloud Computing (CLOUD), IEEE 3rd International Conference, pp. 482-489, available at: http://ieeexplore.ieee.org/xpl/articleDe-tails.jsp?tp=&arnumber=5557958&url=http%3A%2F%2Fieeexplore.ieee.org%2Fxpls%2Fabs_all. jsp%3Farnumber%3D5557958, accessed 19.01.2015.
12. Sasikala, P. (2011) "Cloud Computing in Higher Education: Opportunities and Issues", in: IGI Global, volume 1, issue 2, available at: http://www.igi-global.com/article/cloud-computing-higher-ed-ucation/54716, accessed 19.01.2015.
13. Smith, Jodi (2014) "University of Hawaii College of Education harnesses OpenStack to support faculty research via a secure private cloud", in: Mirantis corporate blog, 22.12.2014, available at: https://www.mirantis.com/blog/case-study-university-of-hawaii-openstack-private-cloud/, accessed 19.01.2015.
Вестник Челябинского государственного университета. 2015. № 5 (360). Филология. Искусствоведение. Вып. 94. С. 40-46.
УДК 304.44, ББК 76.0
И. А. Фатеева
новые технологические форматы медиаобразовательных проектов
Автор поднимает актуальную проблему эволюции медиаобразовательных проектов под влиянием технологического прогресса. Опираясь на идею ремедиации, он оценивает процесс изменения учебных средств массовой информации и коммуникации, а также дает оценку их современному состоянию.
Ключевые слова: медиаобразовательный проект; ремедиация; проектная технология; технологический формат.
Введение
Технический и технологический прогресс, перманентно определяющий развитие цивилизации в целом и систем массмедиа и образования в частности, не обошел своим влиянием и медиаобразовательные проекты. Цель данной статьи - проследить влияние технологических факторов на трансформацию сектора медиао-бразовательных проектов в диахроническом и синхроническом аспектах. Чтобы ее достигнуть, попытаемся последовательно решить следующие задачи:
1) оценить степень разработанности проблемы в отечественной науке;
2) провести инвентаризацию теоретических представлений о медиаобразовательных проектах и выделить их основные виды;
3) описать общую эволюцию медиаобразо-вательных проектов в технологическом аспекте;
4) охарактеризовать сегодняшнюю ситуацию в этом вопросе на уровне тенденций и
проблемных зон с позиций медиаисследовате-лей и практиков медиапедагогики.
Степень разработанности проблемы
Нельзя сказать, чтобы тематика медиаобразовательных проектов являлась «terra incognita» для медиапедагогов и исследователей. Однако сам термин введен не так давно: в отечественной науке - уже в XXI веке. Чтобы оценить степень неукорененности термина в медиаобразовательном дискурсе, мы провели простой эксперимент - просмотрели все заголовки статей научного журнала «Медиао-бразование» за все время его существования (2005-2015 годы). Всего за десятилетие вышло 43 номера издания. Если принять за среднее число текстов в журнале цифру 12, получится, что мы подвергли сплошному просмотру порядка 500 заглавий. И оказалось, что искомый термин не встретился в них ни разу. Характерно, что и в словаре медиапедагогических терминов [15] словосочетания 'медиаобразова-
тельный проект' нет. Следовательно, степень научной разработки опорного понятия данной статьи явно недостаточна, в том числе в избранном нами технологическом ракурсе.
Если же обратиться к технологическому измерению медиа, оно является одним из самых популярных в мировой коммуникативисти-ке, так что в литературе высказываются даже опасения относительно излишнего технологического детерминизма в «понимании медиа» ('understanding media' - термин М. Маклю-эна [17]). Однако одно дело технологическая эволюция медиасистемы в целом - и совсем другое дело смена технологических форматов в таком специфическом ее секторе, как меди-аобразовательные проекты, тем более лишь в одном локальном (российском) воплощении. На специфику изменений в этом секторе, вне всякого сомнения, оказывают свое влияние как педагогические факторы, так и национальные (со всем комплексом политических, социокультурных и прочих обстоятельств, определяющих природу российских медиа).
Ясно, что в рамках одной статьи во всем объеме проанализировать предмет не удастся, однако наметить контуры анализа возможно и необходимо. При этом мы будем опираться на труды таких отечественных авторов, как А. А. Морозова [9; 10], А. В. Федоров [15], И. В. Жилавская [6; 7], В. Н. Фатеев [12], А. Е. Гусенкова [5], Л. М. Землянова [8] (в теоретическом и научно-методическом плане); Ю. Б. Балашова [1; 2], М. М. Овчинникова [11], А. Н. Болкунов [3], Л. А. Вяткина [4] (в историческом плане). Из зарубежных ученых хотелось бы отметить вклад М. Маклюэна [17], Д. Д. Болтера и Р. Грузина [16].
Определение медиаобразовательного проекта
Опорным понятием в словосочетании 'меди-аобразовательный проект' является слово 'проект', которым принято обозначать уникальную (в отличие от операций) деятельность, имеющую начало и конец во времени, направленную на достижение заранее определённого результата / цели, создание определённого, уникального продукта или услуги, при заданных ограничениях по ресурсам и срокам, а также требованиям к качеству и допустимому уровню риска. Таким образом, медиаобразовательный проект - это уникальная медиаобразовательная деятельность активного типа, имеющая начало и конец во времени и направленная на создание определённого, уникального медиапродукта [12. С. 32].
Однако дефиниция через понятие деятельности - не единственный вариант определения интересующего нас понятия. Медиаобразова-тельный проект можно определять и через термин 'педагогическая технология' (так называют в педагогике совокупность приемов организации учебной и воспитательной деятельности, обладающую признаком воспроизводимости). С этой точки зрения медиаобразовательный проект - это разновидность так называемой проектной технологии (или метода проектов), в рамках которой учащиеся совместно с педагогом осуществляют реальную медиадеятель-ность, т. е. занимаются производством газеты, журнала, теле- или радиопередачи, интернет-сайта, фильма, видеоролика и т. д.
Главная цель и результат данной технологии - освоение учащимися (они же участники проекта) навыков медиапроизводства. Ее отличительная особенность, как и всякой проектной технологии, в том, что образовательный процесс, базирующийся на ней, строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию.
Всякий медиаобразовательный проект является медиапроектом (проектом, реализующимся в медиапространстве), но не всякий медиапро-ект является медиаобразовательным. Таковыми, на наш взгляд, могут называться только такие медиапроекты, которые специально созданы в учебных целях (независимо от учредителя, аудитории и ареала распространения и масштаба предприятия), а значит, образовательная функция в них является основной (важнее информационной, эстетической, организационной, рекламной, коммуникационной и т. д.). Кроме того, к этой категории относятся также средства массовой информации и коммуникации, учрежденные и реализующиеся в учебных заведениях (так называемая корпоративная пресса учебных заведений). Таким образом, специфические черты этого феномена лежат в функционально-правовой и деятельностной плоскостях.
Виды медиаобразовательных проектов как результат развития медиасистемы
Классифицировать медиаобразовательные проекты можно по разным основаниям, но если нас интересует технологический аспект, то мы должны в первую очередь дифференфи-цировать их по видам массмедиа и выделять среди них две ведущие группы:
1) печатные (газеты, журналы, бюллетени, дайджесты и т. д.);
2) электронные.
Вторая группа очень обширна и в свою очередь подразделяется на:
а) аудиальные: аудиокниги, радиопередачи и т. д.;
б) визуальные: фотопроекты, плакаты, альбомы, инфографика и т. д.;
в) аудиовизуальные: клипы, фильмы, мультфильмы, телепередачи, видеосюжеты и т. д.;
г) интернет-проекты: информационные сайты, компьютерные игры, баннеры и т. д.
Каждая из перечисленных групп может иметь дополнительную классификацию с учетом технического способа существования ме-диапроектов. Например, радиопроекты можно разделить на три группы: вещающие на проводах (как правило, в пределах одного учебного заведения); вещающие на УКВ/FM частоте (как правило, в рамках отдельной передачи на профессиональной радиостанции); вещающие посредством интернет-технологий (онлайн-радиостанции).
Как нетрудно догадаться, это современное деление медиаобразовательных проектов по технологическому принципу производно от дифференциации внутри самой медиасистемы и является результатом эволюции информационно-коммуникационных технологий, а также процесса сосуществования более ранних по времени возникновения форм с возникшими позже. Этот диахронический процесс обновления форматов вкупе с синхроническим сосуществованием «старых» и «новых» медиа принято на Западе обозначать емким термином 'ремедиация (remediation)' [16]. В этом термине удачно соединились коннотационные связи не только приставки 're' и слов ^edia', 'мediation', но и лексемы 'reмedy', означающей лекарственное средство или способ улучшения, исправления чего-либо.
Разъясняя этот термин, а вместе с ним и всю эволюцию форм передачи сообщений, Л. М. Землянова справедливо констатирует: «Оглядывая общим взором многовековой путь эволюции информационно-коммуникационных средств - от устно-словесных форм обще-
ния к письменности и печатному станку, к телеграфу и кино, к радио и телевидению, нельзя не признать, что характер и типы фиксации и передачи обретаемой информации менялись и улучшались от одного этапа цивилизации к другому благодаря не только изобретению новых технических средств, но и умению расширять их эффективность, не уничтожая, а храня и модернизируя лучшие качества форм и функций общения, приспосабливая их и модифицируя применительно к меняющимся требованиям жизни путем ремедиации» [5. С. 14]. И совершенно понятно, что на каждом из отрезков общей эволюции, когда в быт входил и становился господствующим тот или иной вид медиа, перед медиаотраслью вставала задача подготовки кадров для работы в нем. С определенного момента (с конца XIX века) решение этой задачи медиапредприятия стали делегировать системе образования, благодаря чему развивалось профессиональное медиаобразо-вание. А параллельно с ним функционировало, набирая со временем силу и расширяя сферу своего влияния, массовое медиаобразование, адресованное непрофессионалам. Одним из инструментов организации учебного процесса и выступали медиаобразовательные проекты в тех или иных видах и форматах.
Схематично эволюция форм медиаобразо-вательных проектов может быть показана следующим образом (см. рисунок):
Краткий очерк истории медиаобразова-тельных проектов в России
С некоторой долей условности можно считать, что вся русская журналистика, существующая с начала ХУШ века, выросла именно из медиаобразовательных проектов. Дело в том, что, в отличие от западных стран, в которых первыми издателями, предпринимателями и деятелями от журналистики были, как правило, частные лица (по роду деятельности чаще всего типографы или почтмейстеры), в России пресса появилась по инициативе власти, а локализировалась она в учреждениях образовательной системы (изначально государственной). Так, теснейшую связь с образовательны-
Рукописные Проекты в традиционных видах СМИ Интернет-проекты,
издания (периодические издания, РВ- или ТВ- которые могут быть
(как правило, проекты), на существование которых абсолютно
журналы) инициативном группе нужно искать бесплатны для
материальные или финансовые средства инициаторов
Эволюция форм медиаобразовательных проектов
ми институтами имели и первое регулярное российское периодическое издание «Санкт-Петербургские ведомости» (1727-1917 годы)1, и первая московская газета «Московские ведомости» (1756-1917)2, и первая провинциальная газета XIX века «Казанские известия» (18111820 годы)3, и многие другие издания первых десятилетий истории отечественной журналистики. Но вот что важно отметить: с функциональной точки зрения, положенной нами в основание теоретического определения медиа-образовательных проектов, эти явления скорее не относятся к ним: образовательная функция в них главной, конечно, не была.
Таким образом, самой ранней формой интересующего нас явления в России были все-таки не печатные, а рукописные издания различных учебных заведений, созданные учащимися самостоятельно и известные нам сейчас по биографиям их самых прославленных авторов, например, А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя. Именно в таких изданиях приобретались раньше первые навыки творческой деятельности.
Особое распространение ученические издания (как рукописные, так и печатные) приобрели со второй половины XIX века. По сведениям Л. А. Вяткиной [4], на Урале, например, ученическая пресса пережила три временных всплеска: 1860-80-е, 1906-1908, 1913-1917 годы. В некоторых случаях в изданиях данного типа (чаще всего журнальных, хотя есть среди описанных и газеты) находили свое отражение протестные настроения эпохи (народнические, социал-демократические, эсеровские и пр.). Важно иметь в виду, что «в 1904 г. Министерство народного просвещения официально легализовало школьные журналы, которые -соответственно - перестали являть собою запретную рукописную литературу» [1]. Иногда представители старшего поколения в учебных заведениях просто брали под контроль самодеятельные ученические и студенческие издания, чтобы не допустить радикализма с их стороны. Например, журнал учащихся Шадринского реального училища «Улей» (1913-1917), начавший выходить как самодеятельный ученический литературный журнал, быстро приобрел нежелательную для начальства популярность, но в результате вмешательства преподавателей перешел в руки Редакционной комиссии из педагогов и учеников старших классов, в результате чего превратился в научный сборник, развивавшийся под опекой и контролем взрослых.
Второй этап развития медиаобразователь-ных проектов в России связан уже с советским временем, поскольку институализация электронных СМИ состоялась после 1917 года. Тогда же, кстати, произошло в нашей стране учреждение институтов формального профессионального медиаобразования, причем не только журналистского. Естественно, финансирование учебных СМИ и студий осуществлялось в то время в обязательном порядке за счет государственного бюджета через учебные заведения; даже учреждения среднего журналистского образования, например, газетные школы и техникумы [14], снабжались оборудованием для выхода в них учебных газет [13]. Что же касается остального мира, где продолжали существовать и частные СМИ, и негосударственные образовательные институты, специфическая черта существования медиао-бразовательных проектов второго этапа (см. рисунок) - это необходимость для их инициаторов и руководителей изыскивать материальные и финансовые средства на их производство (в нашей стране она проявится во всей своей остроте после развала СССР).
И, наконец, третий этап, в соответствии с представленной схемой, - это уже наше время, когда медиаобразовательные проекты все охотнее перемещаются в Интернет, в том числе в социальные сети. Как нами уже говорилось ранее, по принципу ремедиации параллельно с интернет-проектами продолжают встречаться с той или иной частотой и все ранее возникшие формы: учебные газеты и журналы на бумаге, кабельные телеканалы, учебные студии проводного радио и т. п. Но безусловное экономическое преимущество практически бесплатных интернет-ресурсов (например, учебных акка-унтов в социальных сетях) превращает их в ведущую форму учебных медиаресурсов как площадки для наработки предусмотренных учебными программами медиакомпетенций студентов.
Специфика сегодняшнего момента
Экономический аспект (практическая бесплатность запуска ресурса) - не единственное преимущество учебных проектов, размещенных в социальных сетях (рассматриваем их как наиболее типичную интернет-среду, созданную по канонам технологии Web 2.0). Отметим здесь следующие их достоинства (некоторые описаны А. А Морозовой [9]):
1) простота в использовании (в отличие от медиаобразовательных проектов второго эта-
па, почти обязательно требовавших для поддержания их в рабочем состоянии, наличия в учебных заведениях специальных лабораторий, в штатном расписании которых имелись многочисленные технические работники, проекты в соцсетях могут функционировать без привлечения «третьих лиц»);
2) аудитория таких проектов теоретически может быть сколь угодно широкой (в отличие от очень локальных медиаобразовательных проектов первого и второго этапов);
3) полное подчинение ресурса учебным целям (тогда как на втором этапе необходимость поиска и привлечения сторонних средств для финансирования затратных медиапроектов могла приводить к увеличению роли других функций - имиджевой, рекламной, идеологической и т. д.);
4) тесная связь с аудиторией (за счет современных опций, характерных именно для Интернета);
5) возможность размещения сущностно раз-ноприродных материалов: текстов, фотографий, аудио- и видеоконтента, интерактивных опросов и пр.;
6) возможность комментирования материалов, репостов и лайков;
7) моментальная «доставка» опубликованных материалов подписавшейся на ресурс аудитории;
8) более объективные условия для оценки материалов (количество кликов, лайков и т. п.);
9) единство места и времени в информационно-коммуникативном пространстве для учащихся (авторов), преподавателя и аудитории учебного проекта и др.
Сказанное не означает, что недостатков у такого формата медиаобразовательных проектов нет. Они есть, и мы считаем, что это риски двух типов. Первый обусловлен спецификой самих социальных сетей (отсюда такие явления, как несанкционированное раскрытие персональной информации, эскапизм, интернет-зависимость, ухудшение здоровья из-за информационной перегрузки, поколенческий изоляционизм и пр.). Второй тип «негатива» определяется социокультурными причинами, идущими от систем массмедиа и образования. Это, например, отсутствие объективных критериев для оценки качества медиаобразо-вательных проектов (они же, вне всякого сомнения, отличаются от показателей качества других медиапроектов) или корпоративизация современных ресурсов. Последняя тенденция
вряд ли соответствует мировому вектору демократизации средств массовой информации и коммуникации, особенно если учесть, что сегодняшние потребители учебных СМИ, дети и молодежь, завтра будут формировать запрос на всю медиасистему России. А потому мы вполне солидарны с призывом И. В. Жилавской «освободить самодеятельные СМИ от функций корпоративных медиа» и по возможности передавать в учебных заведениях эти функции «соответствующим профессиональным службам общественных связей» [6. С. 189].
Примечания
1 Ее первый редактор Г. Ф. Миллер возглавил издание, когда был одновременно студентом университета и преподавателем гимназии Академии наук - издателя газеты.
2 Она принадлежала Московскому университету, поэтому современный исследователь студенческой периодики А. Н. Болкунов назвал ее «вузовским изданием» [3. С. 78].
3 Она принадлежала Казанскому университету.
Список литературы
1. Балашова, Ю. Б. Школьная журналистика начала XX века как форма социально-культурной деятельности: дис... канд. пед. наук / Ю. Б. Балашова. СПб., 2006. 197 с.
2. Балашова, Ю. Б. Школьная журналистика Серебряного века / Ю. Б. Балашова. СПб.: Изд- во С.-Петерб. ун-та, 2007. 114 с.
3. Болкунов, А. Н. Возникновение и развитие студенческой периодики в России / А. Н. Болкунов // Изв. Сарат. ун-та. Новая серия. Сер.: Филология. Журналистика. 2008. Т. 8, № 2. С. 74-82.
4. Вяткина, Л. А. Ученическая пресса в России / Л. А. Вяткина // Журналистика в 1994 году: тез. науч.-практ. конф. М.: Изд-во фак. журналистики МГУ. М., 1995. С. 127.
5. Гусенкова, А. Е. Учебная газета факультета журналистики: к постановке проблем ме-диаобразовательного проекта / А. Е. Гусенкова // Знак: проблемное поле медиаобразования. 2010. Т. 2, № 6. С. 9-11.
6. Жилавская, И. В. Медиаобразование молодежи: монография / И. В. Жилавская. М., 2013.243 с.
7. Жилавская, И. В. Медиаобразовательный проект «Интернет-журналистика для глухих детей»: из опыта реализации / И. В. Жилавская,
А. А. Широбокова // Образовательные технологии и общество. 2013. Т. 16, № 2. С. 595-603.
8. Землянова, Л. М. Журналистика и комму-никативистика. Концептуализация медийных процессов в современной зарубежной науке / Л. М. Землянова. М.: МедиаМир, 2012. 188 с.
9. Морозова, А. А. Социальные сети в образовательной деятельности вуза: опыт реализации учебного проекта / А. А. Морозова // Челяб. гуманитарий. 2014. № 1 (26). С. 46-51.
10. Морозова, А. А. Региональные медиа-образовательные проекты в сфере радиовещания: особенности контента (на примере Челябинской области): дис... канд. филол. наук / А. А. Морозова. Екатеринбург, 2012. 223 с.
11. Овчинникова, М. М. Связь развития учебных заведений и журналистики / М. М. Овчинникова // Вестн. Челяб. гос. ун-та. 2011. № 28 (243). Филология. Искусствоведение. Вып. 59. С. 74-77.
12. Фатеев, В. Н. Медиаобразовательные технологии в профессиональном обучении менеджеров / В. Н. Фатеев // Знак: проблем-
ное поле медиаобразования. 2010. Т. 2, № 6. С.27-34.
13. Фатеева, И. А. История Челябинской областной партийно-газетной школы в контексте развития профессионального медиаобразования / И. А. Фатеева // Вестн. Челяб. гос. унта. 2008. Сер. История. № 15. С. 69-77.
14. Фатеева, И. А. Среднее специальное образование для журналистов: российский опыт / И. А. Фатеева // Медиаобразование. 2008. № 1. С. 35-45.
15. Федоров, А. В. Словарь терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиа-грамотности, медиакомпетентности / А. В. Федоров. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. инта, 2010. 64 с.
16. Bolter, J. D. Remediation. Understa-tion New Media. The MIT Press / J. D. Bolter, R. Grusin. Cambridge, Massachusetts; L., 1999.
17. McLuhan, M. Understanding Media: The Extensions of Man / M. Luhan. N. Y.: McGraw Hill, 1964.
Фатеева Ирина Анатольевна - доктор филологических наук, доцент, заведующая кафедрой журналистики и медиаобразования Челябинского государственного университета.
new technological formats of the media education projects
The author raises the urgent problem of the evolution of media education projects under the influence of the technological progress. The article consists of six parts. In the first of them there are the goal and the objectives of the paper (Introduction). In the second part, the author states that her thesis is not developed in the Russian science. Then she gives a scientific definition of the media education project and lists its types, based on the theory of the remediation. In the section "A short history of the media education projects in Russia" the author identifies three periods of its development. In this section the author illustrates her conclusions graphically by the scheme. According to it the media education projects of the first period are handwritten editions. Then the author describes the educational projects in the form of traditional mass media (print newspapers and magazines, radio and television projects). The last part of the article is devoted to the modern technological media forms, in particular the educational accounts in the social networks. Using an interdisciplinary approach, the author refers to the positive and negative aspects of the modern media education projects.
Keywords: media education project; remediation; engineering technology; technological format.
References
1. Balashova, Y. B. (2006), Shkol'naja zhurnalistika nachala XX veka kakforma social'no-kul'turnoj dejatel'nosti [=School journalism of beginning of XX centure as a social and cultural activity]: avtore-ferat dis. ... kand. ped. nauk, Sankt-Peterburg, 197 p. (in Russ.).
2. Balashova, Y. B. (2007), Shkol'naja zhurnalistika Serebryannogo veka [=School journalism of the Silver age], Sankt-Peterburg, 114 p. (in Russ.).
3. Bolkunov, А. N. (2008), "Vozniknovenije i razvitije studencheskoj periodiki v Rossii" [=The emergence and development of student periodicals in Russia], in: Izvestiya Saratovskogo universiteta.
Novajya seriya. Seriya: Filologiya. Zhurnalistika [=Proceedings of the Saratov University. The new series. Series: Philology. Journalism], Vol. 8, № 2, pp. 74-82 (in Russ.).
4. Vyatkina, L. А. (1995), "Uchenicheskaja pressa v Rossii" [=A student press in Russia], in: Zhurnalistika v 1994 g.: tez. nauch.-pract. konf. [=Journalism in 1994: abstracts of scientific and practical conference], Publishing office of Moscow State University, (4.3), Moscow, p. 127 (in Russ.).
5. Gusenkova, А. Е. (2010) "Uchebnaja gazeta fakul'teta zhurnalistiki: k postanovke problem mediaobrazovatel'nogo proekta" [=Training newspaper of journalism faculty: to the formulation of the problems of media education project], in: Znak: problemnoje pole mediaobrazovanija [Sign: The problem field of media education], Vol. 2, №6, pp. 9-11 (in Russ.).
6. Zhilavskaya, I. V. (2013), Mediaobrazovaniye molod'ozhi: monografiya [=Media education of youth], Moscow, 243 p. (in Russ.).
7. Zhilavskaya, I. V. and А. А. Shirobokova (2013), "Mediaobrazovatel'nyj proekt «Internet-zhurnalistika dlya gluhih detej»: iz opyta realizacii" [=Media education project «Internet journalism for deaf children»: from the experience of implementation], in: Obrazovatel'nyje tehnologii i obchshestvo[=Educational Technology & Society], Vol. 16, № 2, pp. 595-603 (in Russ.).
8. Zemlyanova, L. М.(2012), Zhurnalistika i kommunikativistika. Konceptualizacija medijnuhpro-cessov v sovremennoj zarubezhnoj nauke [=Journalism and communicology. Conceptualization of media processes in modern foreign science], Moscow, 188 p. (in Russ.).
9. Морозова, А. А. (2014), "Social'nije seti v obrazovatel'noj dejatel'nosti vuza: opyt realizacii uchebnogo proekta" [=Social networks in the educational activities of the university: experience of the implementation of the training project], in: Chelyabinsk]' gumanitarij [=Chelyabinsk humanities], № 1 (26), pp. 46-51 (in Russ.).
10.Морозова, А. А. (2012), Regional'nije mediaobrazovatel'nijeproekti v sfere radiovechshanija: osobennosti kontenta (na primere Chelyabinskoj oblasti) [Regional media education projects in the field of broadcasting: features of content (on an example of the Chelyabinsk region)]: avtoreferat dis. ... kand. philol. nauk, Ekaterinburg, 223 p. (in Russ.).
11. Ovchinnikova, М. М. (2011), "Svyaz' razviti uchebnyh zavedenij b zhurnalistiki" ^Communication between educational institutes and journalism], in: Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo universiteta. Serija: Filologiya. Iskusstvovedenije [=Bulletin of the Chelyabinsk State University. Series: Philology. Arts], № 28 (243), Issue 59, pp. 74-77 (in Russ.).
12.Fateev, V. N. (2010), "Mediaobrazovatel'nyje tehnologii v professional'nom obuchenii me-hedzherov" [=Media education technologies in vocational training managers], in: Znak: problemnoje pole mediaobrazovanija [Sign: The problem field of media education], Vol. 2, №6, pp. 27-34 (in Russ.).
13.Fateeva, IA. (2008), "Istorija Chelyabinskoj oblastnoj partijno-gazetnoj shkoly v kontekste razvitija professional'nogo mediaobrazovanija" [History of Chelyabinsk region party and newspaper school in context of the development of the professional media education], in: Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo universiteta. Serija Istorija [=Bulletin of the Chelyabinsk State University. Series History], № 15, pp. 69-77 (in Russ.).
14.Fateeva, IA. (2008), "Srednee special'noe obrazovanije dlya zhurnalistov:rossijskij opyt" ^Secondary special education for journalists: Russian experience], in: Mediaobrazovanije [=Media Education], № 1, pp. 35-45 (in Russ.).
15.Fedorov, A. V. (2010), Slovar terminovpo mediaobrazovaniyu, mediapedagogike, mediagramot-nosti, mediakompetentnosti [Dictionary of terms on media education, media pedagogy, media literacy, media competence], Publishing office of Taganrog State Teacher Institute, Taganrog, 64 pp. (in Russ.).
16.Bolter J.D. and Grusin R. (1999), Remediation. Understation New Media, Published by The MIT Press, Cambridge, Massachusetts ; London, 295 p.
17.McLuhan, M. (1964), Understanding Media: The Extensions of Man, Published by McGraw Hill , New York, 359 p.
