CC BY
119
УДК 376.33
Авдеенко Е.С. ГОУ ВПО МПГУ, г. Москва
НОВЫЕ ПОДХОДЫ К МУЗЫКАЛЬНО-ПЛАСТИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ СЛАБОСЛЫШАЩИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В музыкальной педагогике важное значение придается формированию у детей музыкально-исполнительской деятельности, направленной на развитие восприятия музыки и воспроизведения ее выразительных свойств средствами пластического искусства. Синтез музыки и движений способствует эстетическому и нравственному воспитанию, приобщению к духовной культуре, развитию психомоторной, эмоционально-волевой сферы, познавательных и творческих возможностей, что имеет важное значение для полноценного личностного развития воспитанников (Л.Н. Алексеева, М.С. Боголюбская, Н.А. Вет-лугина, Ж.-Э. Далькроз, А.Н. Зимина, К. Орф, В. Райх, С. Руднева, Э. Фиш и др.).
В научно-методической литературе для обозначения данного вида музыкально-исполнительской деятельности детей используются различные термины: обучение движениям под музыку, формирование музыкально-ритмических движений, развитие художественных движений, музыкально-пластическое развитие и др. Отмечается, что использование в педагогическом процессе синтеза музыки и движений актуализирует не только вспомогательно-дидактические возможности данного вида полихудожественной деятельности (развитие восприятия характера, темпо-ритмической организации музыки, возможностей их воспроизведения в правильных, ритмичных и выразительных движениях), но и образовательно-развивающий потенциал создания нового художественного образа, что особенно ценно для эстетического воспитания учащихся. В этом смысле термины «музыкально-пластическое развитие детей», «музыкально-пластическая деятельность» наиболее точно раскрывают концептуальные подходы к использованию синтеза музыки и движений в музыкальной педагогике (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева).
Музыкально-пластическая деятельность широко используется в арттерапии, специальном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья, оказывает влияние на регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма, психоэмоционального состояния, способствует формированию и коррекции познавательных процессов (внимания, памяти, мышления). Обучение движениям под музыку имеет важное значение для более полноценного формирования социальной и коммуникативной компетенции детей с нарушениями умственного и физического развития, эстетического и нравственного воспитания, развития и коррекции двигательной сферы, слухового восприятия и произносительной стороны устной речи (Э.Н. Абилова, В.М. Бехтерев, Г.А. Волкова, О.П. Гаврилушкина, И.В. Ганичева, Э. Гренлюнд, В.А. Гринер, Т.А. Добровольская, М.А. Касицына, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, Н.Ю. Оганесян, В.И. Петрушин, Н.А. Рычкова, Н.А. Тугова, Г.Р. Шашкина, Е.Ф. Шершенева, Г.И. Яшунская, Е.З. Яхнина и др.).
В системе специального образования слабослышащих школьников обучению музыкально-ритмическим движениям придается большое значение, что обусловлено прежде всего значимостью развития нарушенной слуховой функции (с помощью электроакустической аппаратуры), коррекции и развития двигательной сферы, эстетического воспитания, формирования социально адаптированной, творческой личности. Коррекционно-развивающая работа в данном направлении проводится прежде всего на музыкально-ритмических занятиях: наряду с обучением восприятию музыки, мелодекламации и пению, игре на элементарных музыкальных инструментах в ансамбле, со специальной работой по автоматизации произносительных навыков (с использованием фонетической ритмики) у слабослышащих детей формируются навыки выразительно, правильно и ритмично выполнять под музыку основные движения, танцевальные и гимнастические упражнения, исполнять танцевальные композиции, участвовать в музыкально-двигательных играх. Разучивание танцев осуществляется и во внеурочное время: практически в каждом специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида в систему дополнительного образования включен кружок танцев (А.С. Кагарлицкая, Н.А. Тугова, Е.В. Парамонова и др.). Однако недостаточная разработанность методик изучения музыкально-пластического развития слабослышащих школьников, педагогических технологий формирования музыкально-ритмических движений с учетом выявленных особенностей, включая музыкально-пластическую импровизацию, а также организационных форм и содержания дополнительного образования на основе преемственности с музыкально-ритмическими занятиями не позволяют в полной мере реализовать возможности данного
вида музыкально-исполнительской деятельности для разностороннего развития и социальной адаптации детей. Таким образом, имеется реальное противоречие между значимостью эффективной работы по формированию музыкально-ритмических движений у слабослышащих школьников как одного из условий их более полноценного развития и недостаточной разработанностью комплексной системы работы по музыкально-пластическому развитию учащихся на музыкально-ритмических занятиях и в различных формах дополнительного образования, ее концептуального и организационно-содержательного компонентов.
Решение указанного противоречия определило проблему исследования: каковы педагогические условия повышения эффективности музыкально-пластического развития слабослышащих школьников? Решение данной проблемы явилось целью нашего исследования.
Задачи исследования включали: определение педагогических условий, способствующих повышению эффективности коррекционно-развивающей работы, направленной на музыкально-пластическое развитие слабослышащих школьников на основе анализа современных научно -методических подходов к использованию синтеза музыки и движений в системе общего и специального образования; выявление особенностей музыкально-пластического развития слабослышащих детей при поступлении в образовательные (коррекционные) учреждения II вида и их слышащих сверстников (при использовании специально разработанных методик); разработку педагогических технологий обучения движениям под музыку; изучение особенностей музыкально-пластического развития слабослышащих школьников в условиях реализации разработанной образовательной модели; выявление эффективности данной модели системы работы; определение содержания и организации совместной деятельности слабослышащих и слышащих детей во внеурочное время как одного из условий активизации их взаимодействия, более полной социальной адаптации.
В экспериментах принимали участие дети, обучающиеся в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях II вида (№ 30, 52 города Москвы) и общеобразовательных школ (№ 220 города Москвы и № 2 города Юбилейного Московской области).
Основные методы исследования включали констатирующий и обучающий эксперименты по специально разработанным методикам. Констатирующий эксперимент включал четыре серии опытов. В первой серии опытов изучались возможности восприятия испытуемыми музыки (в аудиозаписи), во второй серии - особенности двигательной сферы, в третьей - возможности передачи характера и темпо-ритмической организации музыки с помощью несложных заданных движений, в четвертой - импровизации движений под музыку. Каждая серия состояла из нескольких опытов, включающих обучающую и контрольную части. В обучающей части испытуемому разъяснялось задание при его устном предъявлении и с помощью письменных табличек, а также демонстрировался образец его выполнения. В контрольной части испытуемый выполнял задание самостоятельно. Музыкальный материал, использующийся в констатирующем эксперименте, включал высокохудожественные музыкальные произведения или фрагменты из них, рекомендованные к использованию в музыкально-ритмической работе с детьми младшего школьного возраста. Отметим, что музыка всегда звучала относительно негромко, продолжительность музыкальных фрагментов была примерно одинаковой, тем самым исключалось влияние динамики и продолжительности звучания на результаты опытов. В ходе проведения эксперимента музыка звучала в аудиозаписи (audio CD) в исполнении на фортепиано профессиональными музыкантами (например, «Детский альбом» П. И. Чайковского в исполнении М. Плетнева).
Слабослышащие дети воспринимали музыку с помощью слуховых аппаратов в режиме, определенном для постоянного ношения. Опыты проводились индивидуально с каждым испытуемым во второй половине дня в кабинетах, размеры и оснащение которых соответствовали нормативным требованиям.
В опытах участвовал ассистент, который фиксировал результаты в протоколах или проводил видеосъемку выполнения заданий учащимися. Экспериментатор не давал оценку выполнению задания испытуемым, но поддерживал его словами: «Старался, молодец». При оценке результатов на основе специально разработанных критериев использовалась балльная система (от 2 баллов - задание не выполнено до 5 баллов - задание выполнено отлично).
Рассмотрим результаты опытов, связанных с изучением восприятия музыки, представленные на рис. 1.
Из рис.1 видно, что задания, связанные с определением характера и темпа музыки, выполнили большинство испытуемых; почти половина учащихся - с оценкой «5» и «4» (соответственно 39,3 % и
45,6 % исп.); примерно столько же (соответственно 43,1 % и 44,6 % исп.) - с оценкой «3». Выполнение заданий, связанных с восприятием метроритма, вызвало затруднения у 41,3 % детей (задание не выполнили); почти половина выполнила задания удовлетворительно, т.е. с оценкой «3» (45 %); только у 13,7 % выполнение заданий было оценено 4 баллами; 5 баллов не получил ни один ученик.
На рис. 2 и 3 представлены результаты проведения второй серии опытов, направленной на изучение двигательной сферы испытуемых при поступлении в первый класс.
45-|
40 35 30' 25 20 15 10' 5 0
Количество испытуемых (проценты)
□ характер □темп
□ метроритм
2345 Оценка выполнения задания ( баллы)
Рис. 1. Результаты обследования восприятия музыки слабослышащими детьми при поступлении в первый класс
Количество испытуемых (проценты)
80 70 60 50 40 30 20 10 0
Оценка выполнения задания (баллы)
□ статическая координация
□ динамическая координация
□ ориентирование в пространстве
□ воспроизведение последовательности танцевальных движений
Рис. 2. Результаты обследования статической и динамической координации, ориентирования в пространстве, воспроизведения последовательности танцевальных движений
80' 70'
Количество 60 испытуемых 50 (проценты)
40' 30' 20' 10' 0
-У
!
" В >1 > -
345 Оценка выполнения задания (баллы)
2
3
4
5
2
□ ритмичность движений □ темп движений
□ переключаемость движений □ мышечное чувство
Рис. 3. Результаты обследования ритмичности, темпа и переключаемости движений, мышечного чувства
Результаты опытов свидетельствовали о том, что все испытуемые справились с выполнением заданий, связанных с переключаемостью движений и ориентированием в пространстве; при этом большинство учащихся выполнили задания с оценками «5» и «4» (соответственно 76,8 % и 82,8 % исп.). Задания, связанные с изменением темпа движений и воспроизведением последовательности танцевальных движений выполнили большинство учеников (соответственно 92,2 % и 88,2 % исп.); при этом отмечалось, что в основном испытуемые выполняли задания неточно (например, при воспроизведении движений допускали их искажение и нарушение последовательности), что соответствовало оценке «3» (соответственно 56,9 % и 74,5 % исп.). При изучении динамической координации и мышечного чувства оказалось, что больше четверти испытуемых задания не выполнили (соответственно 23,3 % и 29,4 % исп.); около половины учащихся выполнили данные задания с оценкой «3» (53 % и 56,7 %).
Результаты опытов, направленных на изучение статической координации и ритмичности движений свидетельствовали о том, что большинство испытуемых не выполнили данные задания (соответственно 70,6 % и 76,4 % исп.); с оценкой «5» и «4» ни один учащийся не выполнил задания, связанные со статической координацией; только небольшая часть (11,5 %) детей выполнили задания, связанные с ритмичностью движений, с оценкой «4».
В третьей серии опытов изучались возможности испытуемых в воспроизведении характера музыки, ее темпо-ритмической структуры в процессе выполнения заданных статических движений, условно разделенных на три группы: движений руками (хлопки), движений ногами (притопы, пружинки) и движений руками и ногами (разведение рук в стороны и выставление ноги на пятку), а также движений в пространственной композиции: поскоков по кругу с движениями рук из стороны в сторону. Выявлено, что с заданиями, связанными с воспроизведением характера музыки, испытуемые справлялись более успешно, чем с заданиями, связанными с воспроизведением ее темпо-ритмической структуры.
Как и следовало ожидать, большинству слабослышащих детей (соответственно 98,1 % и 82,4 % исп.) наиболее доступным оказалось воспроизведение характера и темпо-ритмической структуры музыки при выполнении движений руками; с оценками «5» и «4» задание выполнили 60,8 % и 39,1 % учащихся. Задание, связанное с воспроизведением характера и темпо-ритмической структуры музыки при выполнении движений ногами, также было выполнено большинством испытуемых (соответственно 86,3 % и 76,5 % исп.), но менее успешно: с оценками «5» и «4» выполнили данное задание 45,1 % и 25,5 % детей.
При выполнении движений руками и ногами одновременно только треть учащихся воспроизвели характер музыки с оценкой «5» и «4» (33,1 %) и лишь небольшая часть - темпо-ритмическую структуру (9,8 %); не справились с выполнением данного задания 13,7 % и 23,5 % испытуемых. Наибольшие трудности были выявлены при выполнении движений в пространственной композиции; с оценками «5» и «4» характер музыки воспроизвели только 25,5 %, темпо-ритмическую структуру -8,5 %; не выполнили данное задание соответственно 35,3 % и 54 % учащихся.
Полученные данные позволили выявить у слабослышащих детей при поступлении в школу три уровня развития восприятия характера музыки, ее темпо-ритмической организации, особенностей двигательной сферы, передачи характера музыки и отдельных средств музыкальной выразительности с помощью несложных заданных движений, импровизации движений под музыку, дать им качественную характеристику. По результатам констатирующего эксперимента были выделены четыре группы испытуемых. В первую группу были включены учащиеся, выполнившие большинство заданий во всех сериях опытов с оценками «5» и «4»; во вторую - с оценкой «3», иногда - «5» и «4»; в третьей группе оказались испытуемые, не справившиеся с выполнением большинства заданий или выполнившие небольшую часть с оценками «3», иногда - «4». В четвертую группу включены учащиеся, у которых при выполнении заданий оказались принципиально разные оценки: задания, связанные с восприятием музыки, они выполнили с оценками «5» и «4», а задания, связанные с изучением двигательной сферы, выполнением пластических упражнений под музыку и музыкально-пластической импровизацией, - с оценками «2» и «3».
Концепция разработанной модели комплексной системы работы, направленной на повышение эффективности музыкально-пластического развития слабослышащих школьников, базировалась на методологических, научно-методических положениях музыкально-ритмического воспитания
нормально слышащих детей, а также детей с ограниченными возможностями здоровья, прежде всего с нарушениями слуха. В обучающем эксперименте реализовывались основные положения системы образовательно-коррекционной работы в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях II вида.
Экспериментальное обучение музыкально-ритмическим движениям слабослышащих школьников направлено на формирование у воспитанников восприятия характера музыки, ее темпо-ритмической организации (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), развитие двигательной сферы, овладение учениками воспроизведением с помощью заданных движений (основных, танцевальных и гимнастических) характера музыки, определенных музыкальных структур, созданием художественного музыкально-пласти-ческого образа, музыкально-двигательной импровизацией. Важное значение в экспериментальной работе придавалось эстетическому воспитанию слабослышащих школьников, их речевому развитию, расширению кругозора, развитию социальной и коммуникативной компетенций, обогащению эмоционально-волевой сферы, решению оздоровительных задач (укреплению костно-мышеч-ного аппарата, развитию дыхательной системы, улучшению осанки, походки и др.).
Содержательно-организационный компонент разрабатываемой модели базировался на реализации комплекса педагогических условий, способствующих повышению эффективности музыкально-пластического развития слабослышащих школьников:
- выявление особенностей восприятия учащимися характера музыки, ее темпо-ритмической организации (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), развития двигательной сферы, воспроизведения учениками с помощью заданных движений характера музыки, определенных музыкальных структур, музыкально-двигательной импровизации на начало обучения и в процессе экспериментального обучения;
- учет особенностей музыкально-плас-тического развития слабослышащих учащихся при разработке содержания, организации и методики экспериментального обучения;
- реализация в едином педагогическом процессе задач коррекции и развития слухового восприятия музыки (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), двигательной сферы воспитанников, развития и формирования умений передачи слабослышащими детьми музыкального образа в выразительных и ритмичных движениях под музыку, возможностей музыкально-пластической импровизации;
- широкое включение в образовательно-коррекционный процесс наряду с основными движениями, элементами танца, гимнастическими упражнениями, музыкально-прост-ранственными и танцевальными композициями, плясками, хороводами, музыкально-двигательными играми, традиционно используемыми на музыкально-ритмических занятиях, оригинальных и модифицированных художественно обработанных музыкально-пластических этюдов (на основе упражнений, разработанных Л.Н. Алексеевой, И.Е. Кулагиной и др.), содержанием которых являются один или несколько элементов движения, воплощенных в определенном художественно-смысловом музыкально-двигательном образе, специальных пантомимических этюдов и психогимнастических упражнений под музыку, а также упражнений и игр оздоравливающей гимнастики, направленных на укрепление костно-мышечного аппарата, развитие дыхательной системы, улучшение осанки, походки;
- совершенствование педагогических технологий работы над музыкально-ритмичес-кими движениями, танцевальными и гимнастическими композициями с учетом особенностей общего и речевого развития слабослышащих младших школьников;
- внедрение в систему дополнительного образования наряду с традиционными формами музыкально-пластического развития воспитанников, преимущественно направленными на подготовку танцевальных и гимнастических композиций для публичных выступлений, новых организационных форм работы - специальных коррекционно-разви-вающих занятий, направленных прежде всего на активизацию коррекции недостатков музыкально-пластического развития слабослышащих школьников, а также интегрированных занятий в танцевальной студии, совместных со слышащими сверстниками выступлений на праздничных мероприятиях, активизирующих взаимодействие воспитанников со слышащими детьми, способствующих более полноценному развитию их социальной и коммуникативной компетенции, творческой и толерантной личности;
- реализация содержательно-технологи-ческой преемственности в работе по обучению движениям под музыку на музыкально-ритмических занятиях и в различных организационных формах дополнительного образования.
Результаты обучающего эксперимента свидетельствовали о том, что у всех испытуемых повысился уровень восприятия характера музыки, ее темпо-ритмической организации, развития двигательной сферы, воспроизведения с помощью заданных движений характера музыки, определенных музыкальных структур, музыкально-двигательной импровизации. При этом у большинства учащихся, у которых на начало обучения в школе был отмечен средний уровень музыкально-пластического развития, в результате экспериментального обучения выявлен высокий уровень выполнения контрольных заданий. Подчеркнем, что у части учеников с низким уровнем музыкально-пластического развития также оказалось возможным сформировать высокий уровень восприятия характера музыки, ее темпо-ритмической организации, развития двигательной сферы, движений под музыку и музыкально-двигатель-ной импровизации. При сопоставлении результатов экспериментального обучения и обследования детей контрольной группы было выявлено, что разработанная образовательная модель способствует повышению эффективности музыкально-пластического развития слабослышащих младших школьников.
Важным результатом экспериментального обучения является повышение интереса учеников к музыкально-пластической деятельности, содержательному взаимодействию со слышащими сверстниками при проведении специальных интегрированных занятий, развитию толерантности у слабослышащих и слышащих детей.
