CC BY
56
УДК 1(091) + 008(103) + 316.462 + 321.64 + 321.7
Вюлета СКИРТАЧ,
Олександр ПЕР1Г
НОРМАТИВН1СТЬ СУБ'СКТА ТА ПРОБЛЕМИ ОСВ1ТИ
У статтг представленг буттевг пгдстави опосередкування мгж фшо-софською св1дом1стю I областю формування суб'ективност1 та суб'екта за допомогою освти. Автори розглядають насл1дки постмодертст-ського розумтня суб'екта як того, хто виявляе «турботу про себе» та обхрунтовують руйтвтсть такого уявлення про суб'екта для сучасног украгнськог освти I знаходять р1вновагу м1ж акцентом на суб'ектив-ност1, самовираженш 1ндив1да та нормативтстю суб'екта освти не стшьки в ттерсуб'ективност1, широко представленог в сучаснт освт1 у вигляд1 моделей д1алогового навчання, скшьки в контекст1 пол1суб'ектног соцгальностг.
Ключо^^ слова: суб'ект, суб'ективтсть, фшософ1я освти, постмо-дертстськерозумтня суб'екта, пол1суб'ектна соц1альн1сть.
Постановка проблеми у загальному вигляд1 та н зв'язок з важли-вими науковими чи практичними завданнями. Вщсутшсть едино! фундаментально! теорп у фшософп осв^и та безлiч пiдходiв до визначення провщних Г! понять дозволяе деяким дослщникам сумшватися в Г! статус як самостшно! науково! дисциплши й актуалiзуе комушкативну онтологию, оскшьки саме юнування i розвиток освiти у XXI сгаштп реалiзуеться через комунiкацiю стратегий, практик, концепцiй, суб'ектiв, культур. Не-обхiдно вiдзначити складнiсть формулювання дефшщп для такого бага-тоаспектного поняття, як освiта, пiд яким розум^ть процес i структуру, якiсть i стан, форму i змiст дiяльностi, вона виявляеться суб'ективною i об'ективною. I за кожним iз категорiальних визначень стоГть своя особлива дшсшсть i вiдповiдний предметний змют. Будучи спрямованою до визначення «належного», вiд культурних констант до способiв поведiнки,
фiлософiя осв^и розглядае буттeвi пiдстави опосередкування мiж фшо-софською свiдомiстю i областю формування суб'ективностi та суб'екта за допомогою знання. Якщо цього не вщбуваеться, то доводиться говорити лише про ангажоване вщтворення будь-яких модуав - будь-то лiберальнi цiнностi, щеолопзований свiтогляд, нацiональну своерiднiсть тощо, ефек-тивнiсть яких втрачаеться у ситуацп падiння вщповщно'1 щеологп, продов-жуючи присутнiсть за допомогою сощально'1 шерцл.
Тому все бiльш очевидною стае безперспектившсть протиставлення знання та осв^и. Необхiдно продумувати самi умови можливосп освiти, всерединi яких синтезуеться елементарна осв^ня ситуацiя. Завдання фшо-софп освiти полягае не тiльки в посиленш iнтеграцiйних стратегiй освiти, у виробленш унiфiкованих стандартiв i програм, а й в осмисленнi шдстав суб'ективностi та специфiки сучасного суб'екта осв^и. Ми постараемося утриматися мiж крайнощами двох пiдходiв - сощально-функщонального, який розглядае освiту як процес, що вiдтворюе i структуруе вщповщне сус-пiльство, як пiдсистему суспшьства, i фiлософсько-антропологiчного, що вiддае прюритет формуванню суб'екта в якостi мети i результату освiти.
Анал1з останшх досл1джень 1 публжацш. Сучаснi досшдники в об-ластi фшософи осв^и все частiше визнають, що редукщя суб'екта до функци сощально'1 системи перешкоджае розумiнню процесiв, що проть кають в сучаснiй освiтi. У зв'язку з цим виникае необхщшсть в переглядi онтологiчних пiдстав фшософп освiти з позицiй суб'ектно-орiентованого шдходу. Уявляеться доцiльною спроба зняття як суб'ективютських, так i антисуб'ективiстських пiдходiв у новiй онтологп суб'екта осв^и, яка пе-редбачае, що, будучи «позитившстю» поряд з iншими «позитивностями», суб'ект може розхитати кордон «цшстностей», в оточеннi яких протiкае його юнування, але нiколи не зможе зробити 1'х повнiстю прозорими або зруйнувати. Звiдси необхiднiсть методологи безпосереднього розумшня, комушкацп з метою схоплювання питання смислiв. Актуальна проблематика осв^и помiщаеться в зону дiалогу i порозумiння. При цьому по-стсуб'ект опиняеться на перетинi конкретних, локальних i регiональних дискурсивних практик ^ усвiдомлюючи себе носiем декшькох дискурсiв, вiн повинен вмiти жити в прикордонних зонах i переходах вщ одного порядку до шшого. Тут i з'являеться знову класична проблема можливосп нормативности суб'екта взагалi i суб'екта освiти зокрема. Так, парадигма суб'ектносп виявляеться необхщним горизонтом для сучасного осв^ньо-го дискурсу як шстанщя активностi. Виходячи з цього тема суб'екта знову стала популярною в фшософських концепщях останшх десятилт XX ст. - перших - XXI ст. Серед останшх роб^ за рiвнем теоретично'1 розробле-ностi i ступенем впливу на перше мюце слiд поставити концепцп А. Бадью, В. Декомба, Ж.-Л. Нана, А. Рено, А. Турена та шших. Як вщомо, пе-
регляд поняття суб'екта переважно пов'язаний з розчаруванням в iдеалах модерну. Змiна статусу i вiдновлення суб'екта не вщдшеш вiд загально!' тенденци переорiентацii на онтолопчш основи присутностi людини у свт в контекстi нового ршення проблем децентрацп, iндивiдуалiзацii, практик щентифшацп та влади. Аналiзом суб'екта осв^и займалися такi втиз-нянi автори, як В. П. Андрущенко, А. М. Ермоленко, В. В. Лях. Сучасна фшософська аналгтика суб'екта та сучасш освiтнi реалп склали проблемне поле подано!' статтi.
Формулювання шлей статт1 (постановка завдання). Метою подано'1 статтi е дослiдження нормативностi суб'екта у контексп сучасно!' освiти. Для реалiзацii поставлено!' мети потрiбно здшснити загальну проблемати-зацiю класичного розумшня суб'екта у контекст! нормативности розгля-нути постмодернi стратеги, у яких домшуе право шдивщуально!' життево!' програми, де через себе i свш стан виражаеться стан зовнiшнього св^, та якi деконструюють суб'екта в класичному розумшш як носiя ращональ-ностi; розглянути наслiдки розумiння суб'екта як того, хто виявляе «турбо-ту про себе» i е суб'ектом для «самого себе» для сучасно!' осв^и й обгрун-тувати руйнiвнiсть такого уявлення про суб'екта для сучасно!' укра!'нсько!' освiти та суспшьства у цшому. Передбачаеться знаходження рiвноваги мiж акцентом на суб'ективносп, самовираженнi iндивiда та нормативнiстю суб'екта у контексп полюуб'ектно!' соцiальностi.
Виклад основного матер1алу досл1дження з повним обгрунтуван-ням отриманих наукових результат1в. Взагалi поняття суб'екта виникае в античносп, але воно мае зовам шше, нiж у новiй фшософп, смислове навантаження. Спочатку фiлософський термш «суб'ект» не мав безпосе-реднього вщношення до осмислення i розумшня такого виду сущого, як людина. Аристотель визначае суб'екта як певного ноая властивостей. У будь-якому висловлюванш можна знайти як суб'ект, так i предикат, тобто притаманнi суб'екту ознаки. Однак, потрiбно зауважити на тому, що озна-ки бувають як ютотш, так i неютотш. Справжньому суб'екту притаманнi iстотнi ознаки, але про це у Аристотеля не йдеться.
Християнство ж виходить з того, що людина як суб'ект принципово вiдрiзняеться вщ мовно структурованих аристотелiвських суб'екпв, 1'й притаманш властивост1, дякуючи яким вона значно перевершуе будь-яких iстот: якщо iншi суб'екти надiляються властивостями у вщповщносп iз божественним призначенням, то людина як суб'ект може обирати т! ознаки, яю iстотнi саме для не!'.
Якщо у Аристотеля уа люди мають однаковi суттевi ознаки, однакову сутнiсть, то середньовiчна думка виходить з того, що у кожного сутнють особлива, своерщна, яку людина обирае сама. Якщо провести далi думку Аристотеля, то можна дшти до висновку про загальшсть нормованостi,
моральностi, але ж i певно'1 yсередненостi. У християнськш парадигмi ж yсi ушкальш y вiдповiдностi i3 божим задyмом. I хоча парадигмально цi тдходи не вiдрiзняються: щоб дiяти доброчинно, потрiбно, насамперед, знати, що таке доброчиншсть i прагнyти дiяти y вщповщносп до не", тим не менш покладений вододiл y тдходах до сyб'eкта, який можна експшку-вати на сyчасного сyб'eкта осв^и. Виникае проблема вiдношення до цього сyб'eкта. До нього варто вщноситися, виходячи з iнтенцiй аристотелiвськоï фшософп, тобто передбачаючи загальнy нормованiсть, або ж - з тзньо-християнських, якi тако'1 нормованостi не передбачають? У подальшомy, y сyчаснiй фшософп, зазначеш штенцп приводять до опозицп сyб'eкта (гу-манiзм) та шдивща (iндивiдyалiзм). Сyчасний сyб'eкт описyeться як такий, що втратив атрибyти сyверенностi (пiдставy нормативности). Акцент змь щyeться до незалежностi сyб'eкта. Якщо поняття сyверенностi припyскаe пiдпорядкyвання законy або нормi вiдтодi, як вони прийнят на вiльнiй ос-новi, то щеал незалежност бiльше не сприймае цього обмеження, прагне до yтвердження себе в якост невщ'емно"1 щнносп. тод! мiсце засновано'1 на нормативности автономп займае проста «турбота про себе». Вщповщно, на змшу зв'язку !з суспшьством i консенсyсом щодо подiлюваних норм приходить розкол на громадське i приватне з орieнтацieю на особистюш цш та щнносп i вщповщним вiдчyженням вщ суспшьного простору. По-ступово посилюеться процес вщчуження, протиставлення приватного i за-гального, зрештою загальне зводиться до приватного, «сощальна тканина» сyспiльства розпадаеться на окремi фрагменти буття.
Аналопчш процеси спостерiгаються i в сучаснш украшськш освт. Для сучасно! украшсько"1 держави, як i для шших держав з прюрите-том щнностей iндивiдyалiзмy, характерно наростання таких проблем у сферi осв!ти i пращ як загальне подовження термов осв1ти, посилен-ня невизначеностi у вибор1 фаху; попyляризацiя культури споживання, зниження сощально1 активностi тдл^мв та молод!, iндивiдyалiзацiя молод!жно1 субкультури, вщрив особиспсних i соцiальних спонукань тдл^мв та молод! вщ сyспiльства, вiдкладання трудового життя на бшьш тзнш вш тощо.
Але ж, на нашу думку, iндивiдyалiзм не е единою можливютю виходу !з зруйнованого традицшного сyспiльства. Для подолання сучасно! кризи осв1ти мае сенс не повернення до домодерно! нормативностi, яка засно-вувалася на щнностях ieрархiï i традицп або до тоталiтаризмy. Для того, щоб знайти альтернативу, необхщно грунтовно розр!знити i розвести у фь лософськш ютори Нового часу лшю гyманiзмy (сyб'eктивiзмy) i лшш iндивiдyалiзмy. Найбiльш посшдовно, на нашу думку, лшш гyманiзмy вiдстоюe неомарксистський напрямок, який розглядае проблеми гумашз-му з позицш знеособленого технократичного суспшьства, трактуючи гу-
машзм як умову змши дiйсностi, внаслiдок чого змiнюeться сам суб'ект. У Е. Фрома це виражено в ще'1 «гуманютичного планування», пiд яким вш розумiе стимулювання розвитку людини, сприяння ïï життествер-дженню, боротьбу з пасивнютю суб'екта. Для реалiзацiï даного плану, на думку Е. Фрома, необхщно зберегти контроль над економшою i соць альною системою. Дегумашзащя може мати мiсце в тому випадку, якщо буття суб'екта зведено до виробничо'1' або соцiальноï функци, що не вра-ховуе особист потреби iндивiда [5, 81]. З позици даного пiдходу аналiзу-еться проблема сучасного вщчуженого типу особистосп в освiтi. Сучаснi учнi часто переконаш, що не iснуе шшо'1' мети, нiж успiшне iнвестування власного життя. Учень розглядае сво'1' сили як товар, що юнуе вщокремле-но вiд нього, для нього мае значення не процес самореалiзацiï за допомогою цих сил, не здшснення власних людських здатностей, але випдний ïx продаж, який i зумовлюе успix. Факт вщчуження, за Фромом, укладений у виборi непродуктивно'1' моделi життедiяльностi, деконструкци себе в свт. Останнiм часом захоплеш постмодернiзмом фiлософи вiдкидали подiбнi гу-манiстичнi установки. Однак цiнностi приватносп, незалежностi, «абсолютно!» свободи шдивща не змогли точно вiдобразити якють сучасного сощаль-ного порядку. На цю обставину як раз i звертае увагу французький фiлософ А. Рено. З одного боку, вш суттево не переступае рамок модернютських i постмодернiстськиx цiнностей, але в той же час вважае, що вщтворення сучасних сощальних зв'язкiв знаходиться у кризовому станi. Рено прагне якщо не реконструювати сучаснi щнносп постмодернiстськоï культури, то хоча б позначити руйшвш iдеï та тенденци. Французький фшософ вживае конкретно-iсторичний пщхщ до категор^' суб'екта та ïï розумшня в гумашз-мi та iндивiдуалiзмi.
Головне, на що вказуе Рено, - це шдивщуалютичне вщхилення вiд суб'екта в «iсторiï суб'ективносп». У рамках цiеï проблеми розкриваеться ряд аспекпв: стан суб'екта в сучасному суспшьсга, захист суб'екта вщ свавiлля iндивiдуалiзму, спiввiдношення суб'ективного i шдивщуалютич-ного в соцiальному суб'екп. Проблема сучасноï фiлософiï, вважае Рено, полягае в тому, що вщхилення в бш iндивiдуалiзму стерло меж1 розрiз-нення iндивiда i суб'екта, iндивiдуалiзму та суб'ективностi, незалежностi та автономность «Мiж xолiзмом i iндивiдуалiзмом мiг би i повинен роз-ташовуватися гуманiзм, мiж цiлим i шдивщом - суб'ект» [2, 103]. Саме це дае можливють перетворити сучасну суб'ектившсть i вивести суб'екта з iдеологiчноï кризи. Переоцiнка суб'ективносп необхщна, оскiльки iн-дивiдуалiстичний тдхщ постмодернiстiв занапащае поняття «суб'ект», а гумашзм пiдмiняеться поняттям «iндивiдуалiзм». Неприпустимють такоï пiдмiни обумовлена ще й тим, що iндивiдуалiзм е формою гумашзму, i не мае права як похщне змусити зникнути саму субстанщю.
Рено дослщжуе сучасну соцiокультурну ситуацiю i акцентуе увагу на атомiзацiï iндивiда - «я сам по co6i», на зростаючому рiвнi байдужостi до шшого. Вiн з'ясовуе причини дано'1' проблеми, звертаючись до Bcieï юторп фшософп. Причини таких процеав в суспшьсга Рено бачить в «Мона-дологп» Лейбнiца. Згiдно Лейбнiцу, монади суть «безтшесш автомати», закони функцiонування яких задаш Богом. Монадам притаманна повна ав-таркiя, вони «не мають вiкон, через якi що-небудь могло б увшти туди або звщти вийти», а тому не здатш взаемодiяти одне з одним. 1ншими словами, монади - i люди на рiвнi метафiзики - один вщ одного незалежнi i не мають мiж собою шякого спiлкування. Тому-то й потрiбна «встановлена гармонiя», з приводу яко'1' Рено зауважуе: «Справдi, ця iдея передбачае, що дшсшсть конституюеться з шдивщуальностей, нездатних заснувати мiж собою порядок, нездатних самостшно встановити цей порядок без попе-редньо встановленого управлшня ними або без логiки iманентностi ...» [4, 62-63]. I далг «Разом з Лейбнiцем стае фшософсью обгрунтованим в онто-логiчному сена термшу той головний принцип, який виправдовуе шдивь дуалiзм в етичному сена термшу: саме в силу зосередженосп на самому собi й турботи тiльки про самого себе, внаслщок свое незалежностi i пщ-порядкування закону свое'1' природи кожен шдивщ сприяе прояву порядку ушверсуму, гармони i рацiональностi цiлого» [4, 185]. Як умову виходу з ситуацп, яка створилася, Рено бачить звернення до етики 1м. Канта на новому тдгрунп, з точки зору того, якими думками населити суб'ект, щоб змшити сформовану ситуащю. Рено задаеться питанням «який концепт суб'екта повинен бути? Якими думками населити суб'ект?», щоб уникну-ти подальшого процесу «атомiзацiï» шдивща в суспшьсга, i пропонуе пе-реосмислити Канта на нових пiдставах. Рено робить акцент на зрушенш в ще'1' практично'1' суб'ективностi Канта, що спричинило за собою глибинш трансформаций вiд моральноï свободи - автономп як затвердження - до автономп як горизонту сенсу або як принципу етично'1' рефлексп. Рено бачить «порятунок» вiд iндивiдуалiзму в «визнанш трансцендентальних цiн-ностей, яю позбавлять сучасну культуру вiд абсурдно'1' турботи про себе». Тут проявляеться протест проти шдивщуалютично'1' програми М. Фуко. Рено пропонуе «викинути шдивща, але зберегти суб'екта, пожертвувати незалежшстю, але зберегти автономнiсть». Саме до такого суб'екта освь ти апелював ще Г. Гегель «Суб'ективне мислення (як актившсть суб'екта) починае з чистого буття, рiвного чистому шщо, - i будь-яке наступне визначення е оформленням ще'1' активносп. Це суб'ективна здатнiсть вира-зити будь-який об'ективний змют в активних формах свое'1' дiяльностi. Це визначення, проте, належить самш дiйсностi, в нш визначаеться мислення як активна форма суб'екта. У цьому i укладена ютина, тотожшсть визна-чень буття i мислення» [2, 130]. Гiперiндiвiдуалiзм сучасносп долаеться
А. Рено спробою помислити сумщення принципу автономп як незалеж-ностi в вщношенш всякого iншого з вимогою штерсуб'ективносп, яка пе-редбачае визнання загальних норм.
У сучаснш фшософп осв^и iнтерсуб'ективний характер освiти ви-знаеться повсюдно. Сам процес навчання пропонуеться здшснювати як спшкування учнiв i вчителiв, якi спiльно шукають вщповвд на запитання. Свiдчення тому - розробка численних моделей дiалогiчноi освгти - «навчання на основi проблем», «навчання на основi проекпв», «партнерське навчання», «когнiтивне учнiвство», «взаемне навчання» тощо. Комушка-тивно-дiалогова осв^а не тiльки припускае дискусiю, обмш думками, по-шук нових ршень в рамках традицшно!' урочно!' форми, але i реалiзуеться в рiзного роду рольових iграх, що iмiтують i моделюють життевi ситуацп. Навчальш iгри переслiдують певнi дидактичнi цш i завжди пщпорядко-ванi певним правилам; в ^рах активiзуеться не тшьки рацюнально-тзна-вальне, але дiяльнiсно-вольове, творче начало.
Висновки з даного дослщження 1 перспективи подальших розвщок у даному напрямку. Проте, на нашу думку, штерсуб'ективносп недостат-ньо, необхщно долучити ще концепщю полюуб'ектно!' сцiальностi, яка свого часу була розроблена В. Е. Кемеровим. Дослщник виходив з того, що концепщя полюуб'ектно!' соцiальностi припускае, що шдивщуальш суб'екти через кооперацiю рiзних сил створюють композицп зв'язкiв, де редукщя iндивiдного до загального е лише одшею з форм кооперування людських сил. Таким чином, загальне може трактуватися не як результат зведення вiдмiнностей, а як зв'язок мiж вiдмiнностями, соцiальне, вiдпо-вiдно, - як зв'язок рiзних суб'ектiв. Режим юнування такого загального рiзниться вщ форм iснування абстрактно-загальних соцiальних схем. Стереотип, який трактуе сощальне як абстрактно-загальне, мiцно пов'язаний з шшим, що протиставляе соцiальне i iндивiдуальне. Цей стереотип, фiксуе сощальнють як суперiндивiдне утворення (у нашому випадку - клас, групу тощо) або як байдужу до шдивщуального присутнiсть загального зв'язку в самих людях (штерсуб'ектившсть). За рамками стереотипу, таким чином, залишаеться процес вщтворення сощального, що прот1кае як у формах безпосередньо!' спiльностi, так i у формах безпосередньо iндивiдних. Тим бшьше поза увагою залишаються опосередковаш взаемозалежностi соцi-альних iндивiдiв i визначення 1'х спiльностi не фарами фiзичного простору, а композищями 1'х дiяльностей в соцiальному чаа та соцiальному про-сторi [3, 135]. Е. 1льенков, А. Макаренко не даремно постшно нагадували про те, що дуже важливим моментом виховання е колективнiсть, наявнiсть сумюно-подшено'! дiяльностi. Адже саме в колективi можуть сформувати-ся почуття солщарносп, вiдповiдальностi, сумлiння. Правильно органiзо-ваний колектив виступае своерiдним зародком нормального суспшьства.
Тому сьогодшшньому вихователю варто не нарiкати на вщсутшсть вщпо-вiдних суспiльних умов для нормально!' осв^и, а прагнути створити ко-лектив, в якому можливо виховати самовiдданого суб'екта, який допоможе юторп створити таке суспшьство, де шяко! самовiдданостi не потрiбно, тому що кожен живе не особистим життям, а життям всього людства.
Лггература:
1. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. СПб.: Наука, 2002.- 378 с.
2. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.:Политиздат, 1991.- 464 с.
3. Кемеров В.Е. Общество, социальность, полисубъектность
4. М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2012.- 252 с.
5. Рено А. Эра индивида. К истории субъективности.- СПб. : Владимир Даль, 2002 . -473 с.
6. Фромм Е. Революция надежды. О гуманизации технологического общества. М.:Ай-рис-пресс, 2005 .- 352 с.
Виолета Скиртач, Александр Периг. Нормативность субъекта и проблемы образования
В статье представлены бытийные основания опосредования между философским сознанием и областью формирования субъективности и субъекта посредством образования. Исследованы основные интенции проблема-тизации субъекта образования: аристотелевская философия предполагает его общую нормированность, позднехристианская же философия такой нормированности не предусматривает. В современной философии указанные интенции приводят к оппозиции субъекта (гуманизм) и индивида (индивидуализм), что, в свою очередь, вызывает различного рода негативные последствия, которые пытаются преодолеть совмещением принципа автономии, предполагающего независимость в отношении всякого другого, с требованием интерсубъективности, признающей наличие общих норм. Авторы рассматривают последствия постмодернистского понимания субъекта как того, кто проявляет «заботу о себе», и обосновывают разрушительность такого представления о субъекте для современного украинского образования и общества в целом и находят равновесие между акцентом на субъективности, самовыражении индивида и нормативностью субъекта образования не столько в интерсубъективности, широко представленной в современном образовании в виде моделей диалогового обучения, сколько в контексте полисубъектной социальности.
Ключевые слова: субъект, субъективность, философия образования, постмодернистское понимание субъекта, полисубъектная социальность.
Violeta Skitach, Oleksandr Perig. Normativity of the Subject and the Problems of Education
This article is focused on the existence foundations for mediation between philosophical consciousness and subjectivity and subject-forming field by means of education. The main intentions of education subject problematization have been studied. The Aristotelian philosophy assumes the general normalization for problematization of education subject. However the Later Christian philosophy does not provide any problematization of education subject. In modern philosophy the above mentioned intentions result in the formation of subject opposition, i.e. to humanism and individual opposition, i.e. to individualism. The formation of humanism and individualism also results in the various negative consequences. In modern philosophy there are the attempts to combat these negative consequences by the combination the principle of private autonomy with intersubjectivity requirement where private autonomy principle assumes independence with respect to any other and intersubjectivity requirement recognizes the presence of general rules. Authors of the present article address the consequences of the postmodern understanding of subject as one, who demonstrates particular concern on self-care. Authors substantiate the disruptiveness of such subject concept for modern Ukrainian education and society as a whole. Authors derive equilibrium between emphases on the subjectivity, individual self-expression and normalization of education subject less within intersubjectivity, which well represented in modern education in the form of the models of interactive education, than in the context of polysubject sociality.
Keywords: subject, subjectivity, philosophy of education, post-modern understanding of the subject, polysubject sociality.
