CC BY
231
УДК 316.74:378.063:331.53
Н. В. Шевченко, кандидат сощолопчних наук, доцент
СОЦ1АЛЬНЕ ПАРТНЕРСТВО В ОСВ1Т1: СИМВОЛ1ЧНИЙ 1НТЕРАКЦ1ОН1ЗМ ЯК МЕТОДОЛОГ1ЧНА ОР1СНТАЦ1Я
Виявлено методологгчний потенцгал гдей символгчного гнтеракцгошзму для до^дження сощального партнерства в освттй сфер1. Видыено основм риси символ1чного ттеракщотзму, теорИ обмту, критичног сощологИ та гх роль у розвитку комуткацт м1ж суб'ектами осв1тнього процесу. Розкрито особливост1 досл1дження проблем управлтня освтою в контекст7 ¡дей символ1чно-ттеракцютстськог методолог1чног ор1ентацИ.
Ключовi слова: взаемод1я, ттеракщя, критична соц1олог1я, освттй прост1р, реакщя, символ1чний ттеракцютзм, сощальне партнерство, теор1я обмту.
© Шевченко Н. В., 2014
Постановка проблема. Проблема сощального партнерства пов'язана з принциповою змшою характеру вщносин мiж суб'ектами сощального простору в щлому й освгги зокрема у напряму зростання суб'ектносп, усвщомленосп, самостшносп, свободи вибору кожно'1 iз сторш взаемодп. Новий економiчний лад, поява ринку пращ, катталу, штелектуальних i осв^шх ресурав корiнним чином змiнюють усю систему пщготовки кадрiв. У цих умовах усе бшьш актуальним стае питання формування ново! системи вщносин мiж осв^шми закладами i пiдприемствами, спшками роботодавцiв, об'еднаннями трудящих, службами зайнятост та iн.
Однак в осв^нш сферi сучасно! Украши загострюються протирiччя мiж потребами суспiльства i можливостями вищих навчальних закладiв у пщготовщ конкурентоспроможних фахiвцiв, здатних вiдповiдати на виклики часу. Тому в останш роки все актуальшшим стае питання про формування ефективно! системи взаемин мiж вищими навчальними закладами, пщприемствами, службою зайнятостi та iншими структурами, що складають систему соцiального партнерства.
Стутнь науковог розробленостi проблема. У сощолопчнш, психолопчнш та педагогiчнiй лiтературi соцiальне партнерство розглядаеться як запорука устшного розвитку процесу пiдготовки випускника у вищому навчальному закладi, як фактор формування його професшних i комунiкативних компетенцiй. 1де! та теоретичш уявлення фшософп та полiтики сучасно! освiти в останнi роки активно розробляють В. I. Астахова, В. С. Баюров, Б. С. Гершунський, О. С. Долженко, С. А. Подольська, М. М. Розов, П. Г. Щедровицький та ш. Проблеми мiжiнституцiональноi взаемодп в освiтi намагаються розв'язувати С. I. Головаха, Б. Г. Нагорний, М. С. Пряжшков, Г. Н. Сершов, Н. Ф. Тализша, Д. Чечель та ш., концепцп штеграцп освiти, науки i виробництва розробляють Г. С. Зборовський, Р. I. 1саев, О. Г. Калшкша, Н. В. Лопатiна, I. I. Мачулша, I. М. Реморенко, В. Н. Турченко та ш. Особливосп соцiального партнерства в освт стали предметом наукових дослiджень В. О. Мiхеева, В. I. М^рохша, О. А. Назаркiна, О. Н. Олейшкова, А. О. Рибiна, Г. Ю. Семигiна та iншi учеш. Особливо'1 уваги заслуговують працi, у яких обгрунтовуеться принцип вiдкритостi осв^и, що передбачае перехiд вiд закрито'1 (замкнено'1 всерединi галузi) до вщкрито'1 (доступно'1 для впливу суспiльства) системи осв^и (Б. С. Гершунський, В. В. Землянський, В. Р. Шакаев, I. П. Смирнов та ш.).
Однак на сьогодш ще недостатньо обгрунтоваш механiзми оргашзащйно'1 взаемодп рiзних суб'ектiв ринку працi та вищо'1 освiти, функцiонування яких донинi залишаеться розрiзненим i неузгодженим. Особливо гостро вщчуваеться нерозробленiсть методологiчних засад пщвищення ефективност соцiального партнерства у галузi освiти, що
е важливим фактором тдвищення якостi осв^и. З метою вирiшення цих завдань автором у попередшх випусках опублшовано вже двi статтi — «Сощальне партнерство в освiтi: структурно-функцiональний тдхщ як методологiчна орiентащя» i «Сощальне партнерство в освт: конфлiктний тдхщ як методологiчна орiентащя», — де осмислюються ще'1, що можуть скласти методолопчну основу налагоджування сощально'1 взаемодп рiзних суб'ектiв освiтнього процесу.
Метою дано'1 статтi е розкриття методолопчного потенцiалу символiчного iнтеракцiонiзму в налагодженш ефективно'1 комушкацп суб'ектiв освiти, у конструюванш механiзмiв ефективно'1 взаемодп партнерiв в освiтньому процесi.
Важливим методолопчним пiдrрунтям для аналiзу комунiкацiй у сучаснш освiтi виступае символгчний гнтеракцгонгзм як одна з провщних парадигм у сощологл, яка ставить за свою мету розумшня поведiнки людей, причому поведшка сприймаеться так, як люди самi 1! розумiють.
Зпдно iз символiчним iнтеракцiонiзмом суспiльство слщ розумiти як сукупнiсть груп, що взаемодшть, при цьому вiдносини мiж ними е зорганiзованими й оформленими на пiдставi стльно'1 згоди, загальноприйнято'1 схеми необхщно! чи бажано'1 поведшки. Соцiальнi iнститути у такому разi вбачаються як органiзованi форми групово'1 взаемодп, що надають стихiйнiй сощальнш активностi упорядкованостi та сталостi, що е необхщним для нормального функщонування системи. Тобто суспiльство розглядаеться як сконструйована шдивщами система, що постае iз взаемного узгодження i вщбору найпродуктивнiших структур дп.
Прихильники ще'1 теорп впевненi в тому, що кожний шдивщ мае власне тлумачення сво'1'х дiй, вчинкiв у будь-якому акт взаемин. Подiбним способом люди, з якими шдивщ постшно вступае у взаемини, виробляють власнi штерпретацп його слiв i поведiнки. Тому ми повинш, перш за все, зрозум^и, що означають слова i вчинки людей для них самих, якщо вони включенi в спшкування з iншими.
З точки зору представниюв символiчного iнтеракцiонiзму, щоб зрозум^и життя i дiяльнiсть соцiальних груп, будь-яю зразки поведiнки, соцiальнi установки, переконання i цiнностi мають розглядатися у вщповщному контекстi. Без урахування контексту ми не зможемо зрозум^и дп i поведiнку певно'1 людини або соцiальноi групи.
Як запевняють представники символiчного iнтеракцiонiзму, спостерiгач, який прагне пояснити дп або поведiнку певно'1 соцiальноi групи, може припуститися помилки, оскшьки вiн розглядае тшьки поверхневу, зовнiшню сторону поведiнки члешв групи або дГ1 групи в щлому [1]. Вiдповiдно до теорп символiчного iнтеракцiонiзму все, що люди вщчувають, мають у своему досввд або вважають дiйсним, реальним, насправдi не е реальним тiльки на пiдставi цього досвiду або визначення.
Основна щея методологii iндивiдуалiзму полягае в тому, що суспшьство, його функщонування може пояснюватися лише через сукупшсть шдивщуальних дiй, через штеракщю, 1х взаемодiю. 1снуе низка теорш, якi дають таке пояснення. Це, перш за все, теорiя сощального обмiну Дж. Хоманса, теорiя справедливого обмшу Дж. Адамса, а також теорiя символiчного iнтеракцiонiзму Дж. Мща i Г. Блумера.
Один iз найвiдомiших представникiв символiчного iнтеракцiонiзму — Герберт Блумер у сво'й пращ «Символiчний iнтеракцiонiзм: бачення i методи» видiляе такi основнi моменти:
- люди належать до рiзних сощальних об'ект1в, перш за все, з точки зору того значення, яким вони надшяють 1х, а не з позищй внутрiшнiх властивостей, яю мають цi об'екти;
- оскшьки реакщя i поведiнка людей виходять з того, що iншi говорять i роблять, таку реакцiю i поведiнку неможливо розглядати на пiдставi традицiйних соцiологiчних змiнних (наприклад, використовуючи бiографiчнi особливост1, структурнi характеристики, яю впливають на спiлкування i вщносини людей) ;
- реакщя, поведшка людини «А» може бути зрозумша i пояснена тшьки пiсля того, як ми встановимо спочатку, як людина «В» зреагуе на поведiнку людини «А»; люди завжди включенi в процес штерпретацп, оцiнки i визначення свого сощального середовища [2; 3].
Отже, символiчнi iнтеракцiонiсти сприймають суспiльство як взаемопов'язану систему позицiй, ролей, статусiв, групових очшувань i реакцiй на реальну поведшку, що завжди мае тенденщю до вiдхилення вiд заданих норм. З осмисленням власного «Я» у ходi навчання i виховання дп iндивiда стають послiдовнiшими, 1'х коригують за допомоги системи групових очшувань, ролей, позицiй, iерархii статусiв та рiвнiв престижу. Поступово формують взаемоузгоджений комплекс установок, спрямувань i сенав щодо iнших, а також щодо себе.
Стосовно системи освiти такий тдхщ нацiлюе на вивчення не тшьки навчальних об'еднань (шкшьного класу, студентсько'1 групи тощо), в яких переважае безпосередне спшкування i психологiчна взаемодiя, а й на пояснення особливостей управлшня. Це мае велике теоретико-методолопчне значення при дослiдженнi таких складових управлшсько'1 дiяльностi, як установки чи мотиващя поведiнки, адже поведiнку управлшця певною мiрою можна розглядати як «роль», що мае власну стшку сощально-психолопчну структуру.
Iнтеракцiонiстська теорiя розкривае суб'ективно-психолопчний зрiз процесу управлiння ^зновидом якого е i управлiння осв^ою), особливостi колективно'1 поведiнки в малих сощальних групах, тобто сутнiсний бш соцiальних iнновацiй. У планi нашого розгляду важливо усвiдомити, що ефектившсть функцiонування осв^ньо! оргашзацп великою мiрою залежить i вiд мiри особисто'1 вiдданостi управлшця свош ще'1, i вiд суб'ективного залучення до цього процесу його послщовниюв.
Близькою до штеракщошзму е соцгологгчна теоргя обмгну, у якш суспiльнi вiдносини розглядаються як результат творчо'1 штенцп шдиввдв у 1хнш взаемодп. Iндивiди впорядковують хаотичну сощальну активнiсть певними стшкими загальноприйнятими правилами; суспiльнi вiдносини при цьому розглядаються як опредмечеш, тому що основним сощальним зв'язком вважаеться процес обмшу [4].
Саме обмш згiдно з цiею теорiею е всезагальним i унiверсальним механiзмом сощального зв'язку. При цьому до процесу обмшу залучають тут i явища духовного життя, вважаючи вихiдним пунктом процесу обмшу обмш заохоченнями i санкщями. Дiяльнiсть у процесi обмшу, штерес, що становить його основи, вважають чинниками, що об'еднують людей у певну сощальну спшьноту [4; 5]. Велику методолопчну роль в аналiзi дiяльностi суб'ектiв освiтнього процесу ввдграе категорiальний апарат цiеi теори: якiсть, кiлькiсть, цiннiсть, норми (стшю правила обмiну), заохочення, почуття надбання чи втрати, внески, зиск тощо.
1ндивщуальш та колективш взаемнi очiкування (за штеракщошстською термiнологiею) у цiй методологii набувають не стшьки цiннiсного, скiльки вартюного вигляду — у розумiннi щни яко'1'сь д11, предмета або послуги, що е складовими процесу обмшу. Сощальний статус шдивща виступае як показник обмшного ресурсу, а престиж — як показник рiвня обмшних операцiй. Наприклад, iндивiд може обмшяти слухнянiсть на статус i престиж. Таким чином, формуються владш вщносини, адже в обмiн на певну пропозищю iндивiд може погодитись на «поступку», тобто скорегувати сво'1 потреби зпдно з вимогами чи очшуваннями «ресурсовласника». У разi вiдмови вщ «поступки» вiн може втратити статус чи посаду, але набути самоповаги чи психологичного комфорту.
На нашу думку, при аналiзi управлшських процеав важливо враховувати однобiчнiсть, обмежений характер теорп обмiну. Застосовуючи цю концепщю до соцiологiчного пояснення процесiв управлшня осв^ою, не слiд зводити сутшсть людини лише до утилiтаристськоi моделi «економiчного» iндивiда (homo economicus), який у свош взаемодii з шшими людьми переймаеться суто пiдрахунком надбань i втрат. Нерiдко управлiнець може дiяти не тiльки за розрахунком, але й тд впливом почутпв i пристрастей, що впливае на результати дiяльностi.
Така методолопя виявляеться найбшьш ефективною у дослщженш тiеi частини управл^сь^' дiяльностi, що належить до сфери товарно-грошових вiдносин, фiнансових iнвестицiй в осв^у. Крiм того, оскiльки управлiнська дiяльнiсть потребуе постiйних iнновацiй та нововведень, то управлшець повинен точно розраховувати ресурси, прагнути, щоб рiзнi нововведення за найменших витрат забезпечували як шдивщуальний, так i колективний зиск. При цьому важливо поряд з матерiальними ресурсами враховувати i духовш (iдейну переконанiсть, психологiчне залучення шдивща до процесу управлiння тощо). Тут досить ефективними можуть бути шструменти переконання, пропаганди переваг проекту, ще'1 чи програми, а також загальний культурно-психолопчний стан колективу, де передбачаються нововведення.
Джордж Хоманс вважае, що взаемодп людей можна зрозумiти на основi принципу заохочення i покарання. Прихильники теорп справедливого обмiну надають особливого значення справедливому характеру винагороди. Зпдно з теорiею символiчного штеракцюшзму люди надiляють стимули, що впливають на них, певним значенням, i реагують на щ значення, символи, а не на стимули як таю. Хоманс показуе, що в процес взаемодп кожна iз сторш прагне отримати максимально можливi винагороди за сво! дп i мiнiмiзувати витрати. Взаемно винагороджувана взаемодiя мае тенденщю до регулярностi i переростае у взаемини на основi взаемних очшувань. Якщо очiкування не пщтверджуються, то мотивацiя до взаемодп й обмшу знижуватиметься. Але мiж винагородою i витратами немае прямо'1 пропорцшно'1 залежностi, оскiльки крiм економiчноi й шшо! вигоди дп людей обумовлеш безлiччю iнших чинникiв. Наприклад, бажанням отримати максимально можливу винагороду без належних витрат, або навпаки, бажанням зробити добро, не розраховувавши на винагороду [5].
Заслуга Дж. Мща полягае у розмежуванш сфер (тдсистем) у структурi «Я» (умовно — «I» i «те»). Пiдсистема, або сфера «I», належить до реакцш людини на соцiальнi установки шших; це — суб'ект соцiальноi взаемодп, що самовизначаеться. При цьому «те» розглядаеться як впорядкована сукупшсть установок, яку людина засвоюе в результат взаемин з шшими людьми; «те» — це бшьш пасивна тдсистема, нiж «I». Як «те» люди сприймають себе як об'екти думок, поглядiв, слiв, мiркувань i вчинюв iнших людей; тобто люди сприймають себе як автономних учасникiв взаемодп, як можуть впливати на погляди, думки i дп iнших людей [1; 2].
Отже, на основi iдей символiчного iнтеракцiонiзму вбачаеться можливим визначити сощальну взаемодiю як взаемний (обопшьний) процес. Зрозумiло, що наше ставлення до людей, нашi вчинки обумовлюють i ставлення iнших людей до нас, що у свою чергу впливае на нашу реакщю i ставлення до них. Для розумшня процесу сощально'1 взаемодп ми повинш враховувати i поведiнку людей, i те, як iншi люди ставляться до нас.
Причому важливим е розумiння того, що люди, як здiйснюють свою дiяльнiсть у бшьшосп освiтнiх установ, — це не просто персонал тдприемства, орiентований управлiнськими структурами на досягнення «максимального ефекту при витра^ мiнiмальних ресурав, зусиль i часу» [3, с. 80]. Це водночас i педагопчний колектив, що здiйснюе специфiчну дiяльнiсть «з формування та розвитку особистосп в аспектах 11 навченостi, вихованосп, вираження соцiальних, психiчних i фiзичних властивостей» [6, с. 17].
^ положення методологiчного характеру е досить продуктивними для розумшня взаемин уах суб'екпв освiтнього процесу.
Значний методолопчний потенцiал у розумiннi соцiального партнерства у сферi освiти мае розумгюча соцгологгя, яка об'еднуе досить рiзнорiднi течи соцюлопчно! думки, спiльним для яких е лише визнання необхщносп вироблення методiв пiзнання, що б дали можливють проникнути у внутршнш свiт соцiального суб'екта, насамперед у структуру його мотивiв i дш.
Основнi iдеi, розробленi у працях представниюв символiчного iнтеракцiонiзму, знайшли свое вщображення й у працях таких представниюв новог соцгологИ освти, як: Манхейм,
Горбут, Карабел, Хала, Янг, Браун, Векслер, Шарп, Жирокс та ш. [2]. Вони розробляють принципи критичного осмислення наукового знання, обгрунтовують призначення сощологи знання як науково'1 орiентацii, яка презентуе бшьш широкий i загальний науковий i культурний напрям. Освiту вони характеризують не тiльки як маскування щеологл групових iнтересiв у виглядi об'ективного знання або навчального плану, а також i як вщтворення соцiальних зразкiв нерiвностi, що проявляються у вщмшностях шдивщуально!' устшносп у школi. Так, Карл Манхейм доводить, що сощальне усвiдомлення знання вщбуваеться в атмосферi, де пануе пол^ичний конфлiкт i соцiальний безлад. Вш надае критицi концепт щеологл осв^и за пристрасне, фальсифiковане, оманливе уявлення специфiчних iнтересiв груп [1; 2].
Положення методолопчного характеру, розроблеш у рамках ново'1 сощологл осв^и, на наш погляд, дали можливють намiтити новi перспективнi лши у дослщженш iнтеракцiй у сферi осв^и: по-перше, принцип критичного осмислення наукового знання став «мютком» до критично'! сощологл; по-друге, об'ективацiя знання стала основою вивчення взаемодл освiти i суспiльства.
У той же час цi теорл мають i певш обмеження щодо вивчення суб'ектiв осв^нього процесу. На нашу думку, зовам невиправдано в рамках цих теорш iндивiди втрачають право реально впливати на процеси сощального i культурного виробництва в суспшьсга. До того ж культура i суспiльство, на думку представниюв ново'1 сощологл осв^и, просто автоматично вiдтворюють себе шбито за спинами учасникiв освiтнього процесу.
Цих обмеженостей, на наш погляд, вдаеться уникати представникам критичног соцгологИ (М. Янг та ш.). Осв^у вони розглядають як складний сощокультурний процес, що не обмежуеться системою формально!' осв^и. Свою увагу вони зосереджують на двох основних тенденщях сучасно'1 осв^и: 1) комерцiалiзацii i 2) наближеннi знань до реального життя. В контекстi неперервно'1 осв^и вони ставлять акцент на знаннях, необхщних для базово'1 професл, i на навчаннi, наближеному до життя, вс форми якого беруться шститущями формально!' освiти ззовнi [2].
Один iз сучасних американських соцiологiв М. Янг наполягае на тому, що переважна бшьшють американщв не мае доступу до «розвиваючого» теоретичного знання [7; 10]. Представники ел^них верств суспшьства прагне зберегти свiй прившейований статус, передаючи цiнний багаж «розвиваючого» теоретичного знання сво'1м спадкоемцям через елгтарш школи та унiверситети — навчальш заклади для обраних. Таким чином вони намагаються вщгородитися вщ посягань на свiй статус з боку «шших», використовуючи для цього навчальш програми, якi е незрозумшими учням з нижчих верств, не вщповщають 1'х власним позицiям. У зв'язку з цим таю програми являють для них «символiчну небезпеку» та викликають отр цiй небезпещ.
Погоджуючись iз Б. Бернстайном у тому, що такий розрив вщтворюе сощальну нерiвнiсть [8], ми вважаемо принциповим моментом визнання того, що саме розрив мiж «культурою» навчально'1 програми i культурою учнiв та студенев становить фундаментальну проблему, розв'язання яко'1 вимагае активного втручання сощолопв. Подолання нiбито природно'1, але об'ективно несправедливо!' нерiвностi стае можливим завдяки все тому ж символiчному характеру сощально'! взаемодй. Всi дослiдники солщарш у тому, що «справжня» осв^а полягае у соцiальнiй взаемодй i вимагае дiйсного спiлкування, комунiкацii.
Саме про це пишуть i П. i Б. Бернстайн, i багато шших вчених, особливо тих, хто наслщуе принципи сощолшгвютики [1; 2; 8]. Дiалог е актом творення», — пише П. Фрейре, розглядаючи дiалог в освiтi як приклад комушкаци «на рiвних» [9]. Причому дiалог, за Фрейре, починаеться вже тод^ коли вчитель перед зустрiччю з учнями розмiрковуе над тим, про що буде розмова i на чому потрiбно розставляти акценти. По сут в концепцй Фрейре мова йде навгть не про дiалог, а про дискурс. Отже, виявляеться, що освгта мае не стшьки дiалогiчний, скiльки дискурсивний характер. Урештрешт «заклопотанiсть» (за Фрейре)
змютом дiалогу i структурою педагогiчного дискурсу i являе собою «заклопотанiсть» змютом i структурою програми навчання.
Саме завдяки педагогу настае цей «момент усвщомлення» i саме завдяки дискурсивному характеру спшкування педагог може наблизити цей момент. Дискурсивш практики педагога можна розглядати як шструмент усвщомлення проблемно! ситуацГ!, розумiння !! причин i пошуку шляхiв розв'язання.
Цей висновок Фрейре мае велике методолопчне значення для розумiння проблем реформування вищо! освiти, для обгрунтування ефективност суб'ектсуб'ектно! моделi освiти, для виявлення потенщалу педагогичного дискурсу. «Вся робота, зроблена для мас, мае починатися з !х потреб, а не з бажання якогось окремого шдивща... Часто трапляеться так, що об'ективно маси потребують певних змш, але суб'ективно вони ще не усвщомили ще! потреби, ще не бажають або ще не зважилися на змши. У таких випадках ми повинш терпляче чекати. Нам не слщ робити змш до тих тр, поки через нашу роботу бшьшють мас не усвщомили цю необхщшсть i не зважилися здшснити щ змши...» [9, с. 72].
Проте слщ враховувати, що в рамках критично! соцюлогп можна ощнити минулий досвщ, констатувати сьогодення, але досить складно прогнозувати майбутне.
Висновки. Таким чином, для розумшня сутност i функщонального призначення сощально! пщсистеми освiти велике методологiчне значення мають таю концепцп, як символiчний штеракщошзм, теорiя обмiну, а також таю новГтш напрями зарубГжно! сощологп, як нова соцюлопя освiти i критична соцюлопя. Досить ефективною методологiею при вивченш управлiння освiтою в умовах суспшьства з розвиненою ринковою економГкою виявилась теорiя обмiну. Проте необхщно усвiдомлювати, що уявлення про штенсивний взаемообмiн грошового капiталу на культурний каттал, сощально! позицГ! — на академiчну успiшнiсть, шдивщуально! обдарованостi — на посадову кар'еру тощо не можуть розповсюджуватися на вс людсью дп, якi не завжди пщлягають еквiвалентному обмiну.
В умовах побудови громадянського суспшьства шляхом пом'якшення конфлштно! моделi розвитку свою ефективнiсть пщтверджуе iнтеракцiонiстська методологiя, що вiдповiдае перехщним перiодам у суспiльному розвитку, коли йде формування сощальних суб'ектiв. Осюльки iхнi взаемовiдносини перебувають на стадп становлення, важливо придiляти значну увагу психологiчно-символiчнiй взаемодГ!, суб'ективнiй залученостi до сощального дiалогу, пошуку механiзмiв цшшсно-нормативно! згоди. Якщо характеризувати управлiння освГтою за цiею моделлю, то воно виступае як мехашзм вироблення ршень г контролю за !х виконанням. Розум^ча соцГологГя, хоча г вщображае цГ тенденцП', все ж таки бшьше зосереджена на структурГ практично! дГ!, нГж на символГчнГй взаемодГ!.
!де!, розробленГ в рамках символГчно-штеракцюшстсько! методологГчно! орГентацП', дозволяють розглядати сощальне партнерство як механГзм взаемодГ! освГтнього закладу Г соцГуму, Гнструмент залучення до обговорення Г вирГшення проблем розвитку освГти широкого кола защкавлених суб'ектГв. В основГ реалГзацГ! системи сощального партнерства в освГтньому просторГ лежить принцип причетностГ, тобто умовою об'еднання вах партнерГв е спшьшсть ГнтересГв кожного з учасникГв Г рГвна участь у роботГ системи.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бернстайн Б. Класс, коды и контроль: структура педагогического дискурса / Б. Бернстайн. - М. : Просвещение, 2008. - 272 с.
2. Микешина Л. А. Герменевтические смыслы образования / Л. А. Микешина // Философия образования : сб. науч. ст. / [под ред. А. Н. Кочерпна]. - М. : Новое поколение, 1996. - С. 75-86.
3. Подольская Е. А. Многообразие методологических подходов к анализу студенчества как социальной группы / Е. А. Подольская // Студент XXI века: социальный портрет на фоне
общественных трансформаций : монография; под общ. ред. В. И. Астаховой / Нар. укр. акад. -Харьков : Изд-во НУА, 2010. - С. 11-84.
4. Попов С. Н. Теоретико-методологические основы анализа управленческих отношений: специфика социально-правового измерения / С. Н. Попов. - М. : ИНФРА, 2002. - 665 с.
5. Фрейре П. Педагогика угнетенных [Электронный ресурс] / П. Фрейре. - Режим доступа: http://nb.kharkov.ua/load/pedagogika_ugnetennykh/ 1-1-0-1.
6. Шаронова С. А. Универсальные константы института образования - механизм воспроизводства общества : монография / С. А. Шаронова. - М. : Изд-во РУДН, 2004. - 357 с.
7. Blau P. Exchange and Power in Social Life / P. Blau. - N. Y. : Wiley & Sons, 1964. - 352 p.
8. Homans G. s. Social behavior: Its elementary forms / G. s. Homans, G. C. Homans. -N.Y., Burlingame : Harcourt, Brace & World Inc., 1961. - 404 p.
9. Young M. From a constructivism to realism in sociology of curriculum / M. Young // Review of Research in Education. - February. - 2008.- Vol. 32.- Р. 3-28.
10. Young M. F. D. The Curriculum of the Future: Form the 'New Sociology of Education' to a Critical Theory of Learning / M. F. D. Young. - Bristol : The Falmer Press, 1998. - 205 p.
СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО В ОБРАЗОВАНИИ: СИМВОЛИЧЕСКИЙ ИНТЕРАКЦИОНИЗМ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОРИЕНТАЦИЯ
Шевченко Н. В.
Выявлен методологический потенциал идей символического интеракционизма для исследования социального партнерства в образовательной сфере. Выделены основные черты символического интеракционизма, теории обмена, критической социологии и их роль в развитии коммуникаций между субъектами образовательного процесса. Раскрыты особенности исследования проблем управления образованием в контексте идей интеракционистской методологической ориентации.
Ключевые слова: взаимодействие, интеракция, критическая социология, образовательное пространство, реакция, символический интеракционизм, социальное партнерство, теория обмена.
SOCIAL PARTNERSHIP IN EDUCATION:
SYMBOLIC INTERACTIONISM AS A METHODOLOGICAL ORIENTATION
Shevhcenko N. V.
The symbolic interactionism ideas ' methodological potential for the social partnership in education study has been identifi ed. The main features ofsymbolic interactionism, exchange theory, critical sociology and their role in the communication development between educational processes subjects have been determined. The education management problems study peculiarities in the interactionist methodological orientation ideas context have been revealed.
Key words: interaction, critical sociology, education area, reaction, symbolic interactionism, social partnership, exchange theory.
