CC BY
296
УДК 316.74:378.063:331.53
Н. В. Шевченко, кандидат сощолопчних наук, доцент
СОЦ1АЛЬНЕ ПАРТНЕРСТВО В ОСВ1Т1: СТРУКТУРНИЙ ФУНКЦ1ОНАЛ1ЗМ ЯК МЕТОДОЛОГ1ЧНА ОР1СНТАЦ1Я
Виявлено методолог1чний потенциал ¡дей структурних функц1онал1ст1в щодо сощального партнерства в освттй сфер1. Видыено основт риси структурного функционализму та його роль у тдтримант цтсност! 1 р1вноваги у сустльств!. Розкрито особливост1 досл1дження проблем управлтня освтою в контекст/ ¡дей структурно-функц1онал1стськог методолог1чног ор1ентацИ'.
Ключовi слова: габ1тус, освттй прост1р, поле, соц^альне партнерство, структурно-функц^ональний тдхгд, управлтня освтою.
Актуальтсть проблема. В умовах системних трансформацш в украшському суспшьст взагалi i осв^нш сферi Украши зокрема загострюються суперечносп мiж потребами суспшьства i можливостями вищих навчальних закладiв (ВНЗ) у пiдготовцi конкурентоспроможних фахiвцiв, здатних вiдповiдати на виклики часу. I хоча тдготовкою квалiфiкованих кадрiв займаються спецiалiзованi навчальнi заклади, все ж таки умовою для одержання необхщно! та вщповщно! освiти е участь пiдприeмств усiх галузей економши. Тому останнiми роками все бшьш актуальним стае питання про формування ефективно! системи взаемин мiж ВНЗ, тдприемствами, службою зайнятостi та шшими структурами, що складають систему сощального партнерства.
© Шевченко Н. В., 2014
Аналiз останнгх до^джень i публЫацш. Ми розглядаемо сощальне партнерство у професшнш освт як особливий тип взаемодп освiтнiх закладiв з суб'ектами та шститутами ринку пращ, державними i мiсцевими органами влади, громадськими органiзацiями, спрямований на максимальне узгодження i врахування iнтересiв уах учасникiв цього процесу. Проблеми сощального партнерства в осв^нш сферi тдшмаються у працях таких дослiдникiв, як В. Баюров, I. Гавриленко, В. Жураковський, I. Мачулша, З. Сазонова, О. Скщш, Л. Хижняк та ш., де аналiзуються рiзнi аспекти управлтня освтою. Проблеми модершзацп професшно! освiти пiднiмають
таю украшсью автори, як О. Жорнова, М. Запрняк, Ю. Зшьковський, В. Зуев, Г. Мiрських, О. Назаркш та iн. Основи структурного функцiоналiзму в сощологп управлiння викладено у працях Е. Дюркгейма, Р. Мертона, Т. Парсонса, а також таких зарубiжних i вiтчизняних сучасних сощолопв, як П. Друкер, П. Бурдье, I. Неч^айло, В. чепак, М. Янг та ш. Однак все ж таки вщчуваеться гострий дефщит праць саме методологiчного характеру, на основi яких можна було б осмислювати проблеми налагодження сощального партнерства в освiтнiй сферi.
Метою статл е виявлення методологiчного потенщалу iдей структурних функцiоналiстiв щодо сощального партнерства в освггнш сферi.
Виклад основного матерiалу. Управлшська дiяльнiсть передбачае шститущонально-державницький пiдхiд. Управлiння — це адмшютративна дiяльнiсть, а тому необхщним е вивчення кiлькiсного та якюного складу працiвникiв адмiнiстративних органiв та шших державних службовцiв. Проте тут позицп та поведiнка близькi до моделi, що описана М. Вебером [1], тобто моделi бюрократично'1 рацiональностi, яка передбачае попереднiй розрахунок i ретельну калькуляцiю цiлей i засобiв 1'х досягнення з метою одержання вщ втiлення того чи шшого проекту вигоди в п як соцiокультурному, так i соцiально-психологiчному вимiрi. Тому невипадково «чинником, що домшуе у побудовi наявних ниш осв^шх систем, е сощально-функцюнальний пiдхiд, на основi якого будують модел1 сощалiзащi та адаптацп особистостi до суспшьства. За такого пiдходу розвиток людини здшснюють вiдповiдно до функщонально-рольового, дiяльнiсно-комунiкативного призначення (людина як громадянин, сiм'янин, працiвник, споживач, суб'ект спшкування, пiзнання тощо)» [1, с. 78].
З точки зору функщоналют1в суспшьство — це нерозривний органiзм, який складаеться з частин, елементсв, що виконують певнi функци. Суспiльнi процеси i явища можна пояснити, аналiзуючи 1'хш функцп в соцiальнiй система Значний внесок у розвиток щей функцiоналiзму зробив Герберт Спенсер. Вш уважав, що соцiальнi оргашзаци створюються саме тому, що вони допомагають задовольнити деяю сощальш потреби. Роберт Мертон увiв поняття дисфункцп, тобто руйшвно'1 функцп, i прихованих (латентних) функцiй. Емiль Дюркгейм видiлив двi важливi причини юнування соцiального явища: поперше, заповнення свое'1, особливо'1 суспшьно'1 нiшi або задоволення соцiальних потреб; по-друге, встановлення i пiдтримка суспшьного устрою. Дюркгейм також був упевнений в тому, що будь-яю суспшьш явища або процеси повиннi пояснюватися на основi як iсторичного, так i функцiонального пiдходiв. Вiн розглядав суспшьство як надшдивщуальну духовну реальшсть, що заснована на колективних
yявленняx. Предметом йoгo уваги були специфiчнi цiльoвi галyзi в ^o^ti навчання: iнтелектyальнi, пoлiтичнi, сoцiальнi, екoнoмiчнi [2].
Рoзвиваючи теoрiю фyнкцioналiзмy, кратен Веблен рoзмежyвав явнi i латентш функцп сyспiльниx явищ та прoцесiв. Згiднo iз Вебленoм, неoбxiднo не приймати буття за дoстoвiрне дане для того, аби дiйснo зрoзyмiти, чoмy сyспiльствo пiдтримye i зберiгаe iснyвання певниx видiв пoведiнки абй певниx сyспiльниx явищ. Для рoзyмiння партнерськиx вiднoсин у сфер1 oсвiти велике теoретичне значення маe видшення Тoлкoттoм Парсoнсoм чoтирьox oснoвниx функцш сoцiальнoï системи: пристoсyвання, дoсягнення мети, штеграцп та вiдтвoрення структури, яю забезпечуються рiзними пiдсистемами сyспiльства. Так, усередиш сoцiальнoï системи функцп пристосування забезпечye екoнoмiчна пiдсистема, фyнкцiю штеграцп — правoвi iнститyти i звича'1, вiдтвoрення структури — система вiрyвань, мoраль, iнститyти oсвiти, виxoвання тoщo [3]. Парсoнс визначав сyспiльствo як систему взаeмин мiж людьми, спoлyчнoю oснoвoю я^ e нoрми i цiннoстi [4, с. 116-118]. Оскшьки сoцiальне партнерствo в oсвiтнiй сферi пo сyтi являe сoбoю узгодження i враxyвання iнтересiв yсix учасниюв прoцесy пiдгoтoвки квалiфiкoванoгo фаxiвця, важливo визначити нoрми i цiннoстi, на oснoвi якиx рoзгoртаються взаeмoвигiднi партнерсью вiднoсини.
Таким чинoм, oснoвнoю ришю фyнкцioналiзмy e те, щo йoгo приxильники аналiзyють сoцiальнi та культурш явища iз пoглядy на функцп, якi цi явища викoнyють у суспшьствь В аналiзi сoцiальниx систем фyнкцioналiзм пiдкреслюe три мoменти, а саме: 1) загальний взаeмoзв'язoк i взаeмoзалежнiсть частин системи; 2) юнування нoрмальниx (yрiвнoважениx) та патoлoгiчниx сташв системи; 3) спoсoби, якими реoрганiзyються вс частини системи, для того аби пoвернyтися дo нoрмальнoгo стану.
Суттевий метoдoлoгiчний пoтенцiал у плаш нашoгo рoзглядy маe саме стрyктyрнo-фyнкцioнальний пiдxiд, в oснoвy якoгo пoкладенo iдею «нoрмативнoï згоди» oснoвниx суб^кив iстoричнoï д^' стoсoвнo загальнoвизнаниx щншстей та oрieнтацiй культури. Базoвoю дiяльнiстю стаe не праця (предметнooперативна дiяльнiсть з перетвoрення прирoди сoцiальнo-oрганiзoваним чинoм), а кyльтyрoтвoрча дiяльнiсть, тoбтo oсягнення i oпанyвання цiннoстей культури та реалiзацiя ïx в iндивiдyальнiй та шлективнш пoведiнцi [4, с. 98-102].
Описуючи загальний вигляд сoцiальнoгo yстрoю вiдпoвiднo дo пoлoжень стрyктyрнoгo фyнкцioналiзмy, украшська дoслiдниця oсвiтнix прoблем В. чепак цш^м слyшнo зазначаe, щo yнiверсальнi цiннoстi культури oпредмечyються у сoцiальниx нoрмаx, на пiдставi якиx дiють iндивiди i групи. Для тдтримки стiйкoстi системи, щo передбачаe дoсягнення дieвoстi
сощальних норм, формуються необхщш сощальш iнститути: соцiальний контроль, що захищае цi норми i стежить за Гх виконанням; iнститут соцiалiзацii (суспшьна система навчання i виховання), призначений для шдивщуального i колективного засвоення культури i соцiальних норм, тощо. Саме через школу цiнностi культури, зовшшш для iндивiда, стають внутршньою основою його дiяльностi. Значну роль як чинник ефективного засвоення цшностей культури ввдграе управлiння школою, на засадах якого протшають складнi процеси функцюнування сощально'1 оргашзацп. Отже, управлшня покликане пiдтримувати систему в рiвновазi, сприяти Г! iснуванню та самозбереженню [5, с. 10-12].
Сучасш структур алюти (Бурдье, Бернстайн, Хiф, Казден, Хiмс) у центр свое! уваги ставлять двi проблеми: 1) код знання виступае основним принципом, який формуе вщмшносп у свiтоглядах, соцiальнiй щентифшацп та рiзновидах знань; 2) шституцп освiти розглядаються як оргашзацп, що кодують культуру, а щ коди вщтворюють соцiальнi категорп. Так, Б. Бернстайн доводить, що юнують контрасты коди, якi породжуються рiзними зразками шкшьних вiдносин i культурних форм, що вщповщають рiзним соцiальним стратам. Ш. Хiф обгрунтовуе принцип контрасту в кодуванш, що породжуе специфшу сощально'1 щентифшацп, рiзнi норми мислення, субкультури i рiзнi принципи соцiалiзацii та соцiального контролю. П. Бурдье намагаеться знайти вщповвд на запитання: «Як суспшьство розумiе, хто е "мислячий" i хто "немислячий"? Як воно вiдрiзняе вищi (майже сакральш) знання вiд повсякденних, "свiтських" знань»?
Сукупшсть усiх соцiальних вiдносин, на думку Бурдье, не е щось аморфне i однорiдне, вона надiлена зумовленою структурою. Ця обставина привела Бурдье до формування поняття «поле», що розумiеться як вiдносно замкнена i автономна пiдсистема соцiальних вщносин. Поле — це мiсце вияву сил, вщносно незалежний простiр, структурований опозищями, якi не можна звести до одше'1 лише «класово'1 боротьби»; воно е особливе мiсце, де виявляються найрiзноманiтнiшi ставки боротьби, але часпше за все в перетвореному виглядi [6, с. 48-51]. Виходячи з цих позицш, Бурдье розглядае освггу як особливого роду ринок, поле, де вщбуваеться iнтенсивне швестування соцiального капiталу. В результатi осв^шх процесiв соцiальний капiтал набувае якосп, що мають вiдношення до шдивщуального простору особистосп (цiннiснi орiентацii, компетенщя, знання, смак, iнформованiсть i под.). Також для Бурдье «прагнення до накопичення знань i навичок невiддiльне вiд пошуку визнання i бажання створити собi iм'я» [6, с. 45-47].
Отже, oсвiта — це пoле, яке oрieнтye iндивiда на власне вiдтвoрювання, а такoж на вiдтвoрювання дoмiнyючoï мoделi культури. Змiни в пoлi oсвiти вiдoбражyвалися через взаeмoзв'язoк структури пoля oсвiти i зoвнiшнix змiн.
З сoцioлoгiчнoï тoчки зoрy oсвiтнiй прoстiр виникаe на oснoвi взаeмoдiï сyб'eктiв oсвiтньoгo прoцесy, включениx у складну систему вiднoсин. Вш вистyпаe «фoрмoю емпiричнoгo буття системи oсвiти, сoцioкyльтyрнoю кoнкретикoю мiсця присвoeння oсoбистiстю життeвo неoбxiднoгo та прoфесiйнo значyщoгo сoцiальнoгo дoсвiдy, щo задаeться oсвiтнiм oтoченням в дiалектицi мoжливoстi та дiйснoстi» [7, с. 27]. Так, в oсвiтньoмy прoстoрi навчальнoгo закладу як такi пoля мoжyть рoзглядатися рiзнi сфери дiяльнoстi: навчальна, наушва, кyльтyрнo-масoва, yправлiнська та ш. Крiм тoгo, такими пoлями мoжyть бути навчальнi предмети, дисциплiни i спецiальнoстi, яким навчаються шкoлярi та студенти.
Бyрдьe вважаe, щo дп iндивiда завжди мають сoцiальний i шлективний xарактер. Оскiльки людина прoтягoм життя мoже iснyвати у рiзниx сoцiальниx сфераx, тo стереoтип ïï пoведiнки i мислення фoрмyeться на oснoвi дoсвiдy. Цей дoсвiд oдержyeться в рiзниx сфераx життeдiяльнoстi людини i маe назву «габ^ус». Бyрдьe вiдзначаe, щo iндивiд прoтягoм життя мoже свiдoмo впливати на габ^ус i свoïм габiтyсoм фoрмyвати структуру суспшьства [6, с. 54-57].
Мнятся сoцiальнoгo пoля, рoзрoблене Бyрдьe, дoзвoляe yтoчнити пoняття «сoцiалiзацiя». Оскiльки в oсвiтньoмy прoцесi вiдбyваeться засвoeння нoрм i цiннoстей тoгo пoля, тд вплив якoгo пoтрапляe iндивiд, то саме в циx пoляx, щo виступають складoвими структури oсвiтньoгo прoстoрy навчальнoгo закладу, i вiдбyваeться прoцес сoцiалiзацiï. Ми пoгoджyeмoся з украш^^ю дoслiдницею сoцiальнoï структури сyспiльства I. Неч^айго, кoтра xарактеризye сoцiалiзацiю як двoeдиний прoцес, змiст якoгo визначаeться, з oднoгo бoкy, oсвoeнням iндивiдoм ytieï сyкyпнoстi сoцiальниx вiднoсин, фoрмyванням йoгo сoцiальнo значyщиx якoстей, а з другого — ставленням дo всьoгo цьoгo самoгo iндивiда, актyалiзацieю йoгo «Я», рoзкриттям iндивiдyальниx здiбнoстей i твoрчoгo (перетвoрюючoгo) пoтенцiалy [8]. Ми рoзглядаeмo сoцiалiзацiю як прoцес не тiльки засвoeння, а й прийняття oсoбистiстю сoцiальниx рoлей, нoрм та цiннoстей.
Габiтyс фoрмyeться у кoлективниx пoляx сoцiальнoï кoнкyренцiï. Для того, аби шдивщ мав мoжливiсть дoсягти yспixy в пoлi кoнкyренцiï i зайняти висoке станoвище, вш пoвинен засвoïти рiзнi пiдxoди i неoбxiдний oбсяг дoмiнyючиx у пoлi фoрм капiталy. В системi oсвiти придбання капiталy мoжливе через прoцес кoдyвання, кoтрий xарактеризyeться як симвoлiчна мoва, за дoпoмoгoю я^ вiдбyваeться кoдифiкyвання ïï yчасникiв. Пoняття
«кодифшувати» введено Бурдье, воно означав — одночасно надавати форму i додержуватися формальностей [6, с. 121].
Таким чином, педагопчна практика реалiзуе модель осв^и i сприяе пщтримщ «символiчного порядку». Наприклад, самi щнносп не змiнюються, трансформуються iнтереси, оскшьки вони визначають цiлi i залежать вщ змiн навколишнього середовища. Проте щнносп, закодованi в системi осв^и, коректують вибiр засобiв для досягнення мети. Поняття кодифiкування Бурдье розкривае через взаемини практики i осв^и. Вш видiляе в освiтньому процес формальну (видиму) педагогiку, називаючи ii академiзмом i вiддiляючи ii вщ природного практичного знання.
Бурдье застершае вiд зайвого iнтелектуалiзму в освт: якщо транслювати чисту теорiю, без пояснення того, навщо вона потрiбна, як вона може бути застосована на практищ, в результатi одержимо ефект «зомбування». Вчений пiдкреслюе сощальну значущiсть практичного досвiду iндивiдiв i груп, репрезентованого сукупнiстю соцiальних практик — звичних дiй, освоюючи i виконуючи якi iндивiди розвиваються сам^ а разом з тим розвивають i суспiльство, змiнюючи iснуючий сощальний порядок. У той же час Бурдье виступае проти «фетишистського» пщпорядкування досвiду, пiдкреслюючи, що неможливо розвинути креативне мислення тшьки за допомогою постшних практичних вправ [9, с. 25-27].
Слщ застерегти вiд спрощеного тлумачення негативного ставлення Бурдье проти iнтелектуалiзму в освiтi. В його розумшш «проти iнтелектуалiзму» означае проти роздшення: теорп i практики, теоретичного знання i практичного знання. Вш якраз пiдкреслював, що дiйсно розвиваюче знання е цшсним, об'еднуе в собi теорiю i практику. Оскшьки будь-яке знання народжуеться з практичного досвщу, а транслюеться з поколшня в поколiння тiльки у виглядi теорп — в закодованому вигляд^ то освiтнiй процес являе собою процес розшифрування (декодування) закодованого для зручностi передавання теоретичного знання.
Ц ще'1 мають значний методолопчний потенцiал для вирiшення завдань пщвищення якостi освiти. Вважаемо, що привести результати осв^и у вщповщшсть з вимогами iндивiда, ринку пращ та суспшьства в цiлому можливо тшьки за умови переорiентацii мети, яку ставлять перед собою навчальш заклади. Потрiбно не шукати щеальних пропорцiй теорii та практики, а розробляти способи перетворення теоретичного знання у практичне (i навпаки), сконцентрувавши увагу на педагопчних практиках, розробленш ефективних методик викладання, дiевих педагопчних прийомiв та методiв. Йдеться про те, що сам Бурдье називае «дослщницькою педагопкою», яка орiентована «на передавання мистецтв, що розум^ться як
практичнo i теoретичнo насиченi спoсoби гoвoрити та дiяти» [9, с. 30]. Бyрдьe не прoти теoретичнoгo знання, вiн прoти фoрм передавання ^oro знання, чи, скoрiше, метoдiв йoгo декoдyвання. Справжньoю вiн вважаe ту oсвiтy, яка пoрoджye твoрчiсть i винаxiдливiсть. Не мoжна не пoгoдитися з ним у тому, щo жoдна теoрiя не пoвинна пoдаватися як аксioма, абсoлютна ютина; незалежнo вiд автoритетy «автора» вoна мoже пiддаватися критицi та oскарженню з бoкy yчнiв. Бyрдьe взагалi xарактеризye oсвiтy як середoвище i арену для вирoблення iндивiдoм власнoгo сoцioкoдy. Прoте навiть незначш зсуви, щo вiдбyваються мiж oчiкyваними рoлями i ствoрюваними сoцioкoдами, ведуть дo виникнення нoвиx практик, а oтже, дo фoрмyвання нoвиx oчiкyваниx рoлей.
Стрyктyралiсти oбrрyнтoвyють iдею прo те, щo в перебiгy трансфoрмацiï «зoвнiшньoгo» у «внутрште» вiдбyваeться станoвлення «сoцiальнoгo Я» iндивiда. На думку Бернстайна, за дoпoмoгoю текстoвиx прoдyктiв, текспв лекцiй, пiдрyчникiв тoщo, якi в уснш i письмoвiй фoрмаx прoпoнyються учням, передаються настанoви на смисли, а разoм з тим i певш сoцiальнi настанoви [10, с. 57-59]. Бернстайн з метою забезпечення висoкoï яшсп oсвiти на систематичнш oснoвi закликав yдoскoналювати педагoгiчнi прийoми. Саме педагoгiчний дискурс e тим «невидимим oб'eктoм вивчення для сoцioлoга, який мoже стати центральним у рoзв'язаннi багатьox прoблем oсвiти» i суспшьства в цiлoмy [10, с. 21].
Ми цшшм пoгoджyeмoся з думшю В. чепак, за яшю все ж таки структурний функцioналiзм неспрoмoжний адекватнo вiдoбразити тенденцп сyспiльнoгo рoзвиткy — адже, якщo сyспiльствo i йoгo oсoбливi стрyктyрнoфyнкцioнальнi елементи мають на мет! суто самoвiднoвлення, самoвiдтвoрення, тo не зрoзyмiлo, де шукати витoки сyспiльниx змiн. З гозицш стрyктyрнoгo фyнкцioналiзмy бyдь-якi шщальш ш^ва^х виявляються у певнoмy рoзyмiннi девiантнiстю, вiдxиленням вiд нoрми [5, с. 8-10].
У ташму разi гoлoвне завдання oсвiти пoлягаe у пoшyкy засoбiв «лiкyвання» девiантнoï пoведiнки. Це oзначаe, щo структурний фyнкцioналiзм мoже oписyвати тiльки таке сyспiльствo, яке не маe антагoнiстичниx сyперечнoстей, чiткo виражениx сoцiальниx кoнфлiктiв, а саме сyспiльствo, в якoмy класoвi та iншi сoцiальнi кoнфлiкти легiтимoванo, а вiднoсини мiж oснoвними суб^ктами базуються на дiалoзi, «перегoвoраx» заради дoсягнення згoди, пoшyкy балансу штереав. Тoбтo це свoeрiдна iдеалiзацiя «благoпoлyчнoгo» сyспiльства, щo дoсить пoвiльнo евoлюцioнye
Таким чином, структурний функцiоналiзм предметом свого аналiзу робить реформування як единий зааб будь-яких сощальних перетворень, включно зi змiнами системи осв^и. Реформи по сутi зводяться до шновацш тшьки пристосовницького характеру. За тако'1 штерпретацп немае й мови про продукування нових форм управлшня осв^ою, ГГ докорiнну перебудову. Потенцшш конфлiкти, що з необхiднiстю виникають в управлшськш дiяльностi, залишаються за рамками уваги структурних функцюналюпв, що на практищ негативно впливае на iншi складовi осв^ньо'Г системи.
Структурний фукцiоналiзм уважае всезагальною i самодостатньою характеристикою сощальноТ системи й здатнють до самозбереження шляхом пiдтримання цшсносп та внутрiшнього стану рiвноваги. Саме завдяки Г'м будьяка соцiальна система набувае специфiчного способу свого юнування [3, с. 11-113].
Заради збереження цшсносп сощально'Г системи дiяльнiсть уах соцiальних суб'ектiв мае бути спрямована не на взаемну боротьбу i розпалювання конфлшпв, а на штегращю, згуртування. У методологiчному планi це означае, що розумшня сутностi конкретних структур i притаманних 1'м функцш зумовлюеться природою загального устрою сощально'Г системи. Так, сутнiсть системи управлшня осв^ою можна пояснити не просто через виявлення 'Г! структурних та функцюнальних зв'язкiв, а й за умови адекватно!' оцшки рiвня реалiзацii системою управлiння здатностi до збереження цшсносп та стшкосп сощально'Г системи. Саме такий тдхщ дозволяе зрозум^и внутрiшню природу та iсторичну еволющю системи управлiння як цiлого i оцiнити ефективнiсть управлiння освiтнiми процесами.
Рiвновагу соцiальнi системи пiдтримують завдяки тому, що Гх складов1 (тобто окремi особистостi) подiляють загальну систему норм та цшностей. Така узгоджешсть означае, що iндивiди морально довiряють суспiльству.
Саме на цих проблемах зосереджена також увага таких представниюв сучасного функцiоналiзму, як К. Девю, В. Мур, Дж. Коулман, Я. Блау, О. Данкен, Е. Хопер. Вони, по-перше, розглядають проблему нерiвностi, аналiзують можливосп у доступi до одержання знань; по-друге, обгрунтовують необхщшсть урахування iндивiдуальних здiбностей учнiв 1 вщмшностей м1ж школами та однотипними навчальними закладами, засноваш на обсяз! знань; потрете, виявляють зовн1шн1 фактори \ осо6ливост1 внутр1шн1х проце^в, що впливають на мобшьшсть молодого поколшня. Так, К. Девiс та В. Мур вщводять школам критичну роль у сощальному сценарИ, оск1льки досягнення ! прогрес осо6истост1 базуються скорее на заслугах (г1дностях), н1ж на прившеях. Предметом дослiджень Дж. Коулмана е двоГ'спсть потреб школи, адже вона мае не тшьки
транслювати культурш цiнностi, а й бути самою культурною щншстю. Я. Блау та О. Данкен виявили закономiрнiсть, за якою чим вищими е освiтнi досягнення, тим вищою виявляеться iмовiрнiсть професшно'1' мобiльностi випускниюв ВНЗ [11].
Висновки. Для розумшня сутностi i функцiонального призначення сощально'1' пiдсистеми освiти велике методологiчне значення мае структурний функцiоналiзм. Вiн е досить адекватною методолопею при аналiзi суспiльств i3 розвиненою економiкою, але з певним вщставанням у сферах сощальних, полiтичних та культурних перетворень. Оскшьки таке суспiльство зосереджене головним чином на вщтворенш, а не на оновленш соцiальних вiдносин, то надзвичайно актуальними виявляються iнституцiйне вдосконалення системи освiти i управлiння нею, формування механiзмiв ефективно'1' взаемодп сощальних партнерiв у сферi освiти.
Структурно-функщоналютська методологiчна орiентацiя дае змогу розробляти у переб^у розвитку соцiального партнерства у сферi освiти гнучкi форми ствроб^ництва, побудованi на чiткому розподш ролей, вiдповiдальностi, часток участi. Таю форми включають як соцiальнi, так й економiчнi аспекти, актуальнi сьогодш як для практикiв професшно'1' осв^и, так i для вчених.
Л1ТЕРАТУРА
1. Вебер М. Избранные произведения / М. Вебер. - М. : Прогресс, 1990. - 808 с.
2. Дюркгейм Э. Социология образования / Э. Дюркгейм ; [науч. ред. В. С. Собкин, В. Я. Нечаев ; пер. с фр. Т. Г. Астаховой]. - М. : ИНТОР, 1996. - 80 с.
3. Парсонс Т. О социальных системах : [пер. с англ.] / Т. Парсонс ; [под общ. ред. В. Ф. чесноковой и С. А. Белановского]. - М. : Акад. проект, 2002. - 831 с.
4. Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения / Т. Парсонс // Социология : хрестоматия / [сост. Ю. Г. Волков, И. В. Мостовая]. - М. : Гардарики, 2003.- С. 92-123.
5. чепак В. В. Особливост дослщження проблем управлшня осв1тою в контекст марксизму i структурного функцюнатзму / В. В. чепак // Актуальш проблеми соцюлогп, психологи, педагопки : зб. наук. пр. - К. : Кшв. ун-т, 2005. - Вип. 3. - С. 5-12.
6. Бурдье П. Структура, габитус, практика / Пьер Бурдье // Журн. социологии и соц. антропологии. - 1998. - Т. 1, № 2. - С. 44-59.
7. Бурдье П. Социальное пространство и генезис «классов» / П. Бурдье // Вопр. социологии. - 1992. - Т. 1, № 1. - С. 17-36.
8. Нечитайло И. С. Образование как фактор социально-классовой дифференциации в современной Украине / И. С. Нечитайло // Вюн. М!жнар. Слов'ян. ун-ту. - 2007. - Т. 10, № 1. - С. 19-25. - (Сер. «Соцюл. науки»).
9. Бурдье П. Университетская доска и творчество: против схоластических делений / П. Бурдье ; [пер. с фр. Н. А. Шматко] // socio-Logos'96 : альманах рос.-фр. центра социологии и философии Ин-та социологии Рос. Акад. наук. - М. : socioLogos, 1996. - С. 8-31.
10. Бернстайн Б. Класс, коды и контроль: структура педагогического дискурса / Б. Бернстайн. - М. : Просвещение, 2008. - 300 с.
11. Шаронова С. А. Универсальные константы института образования - механизм воспроизводства общества : монография / С. А. Шаронова. - М. : Изд-во РУДН, 2004. - 357 с.
СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО В ОБРАЗОВАНИИ: СТРУКТУРНЫЙ ФУНКЦИОНАЛИЗМ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОРИЕНТАЦИЯ
Шевченко Н. В.
Выявлен методологический потенциал идей структурных функционалистов о социальном партнерстве в сфере образования. Выделены основные черты структурного функционализма и его роль в поддержании целостности и равновесия в обществе. Раскрыты особенности исследования проблем управления образованием в контексте идей структурно-функционалистской методологической ориентации.
Ключевые слова: габитус, образовательное пространство, поле, социальное партнерство, структурно-функциональный подход, управление образованием.
SOCIAL PARTNERShIP IN EDUCATION:
STRUCTURAL FUNCTIONALISM AS A METhODOLOgICAL ORIENTATION
Shevhcenko N. V.
The structural functionalist ideas ' methodological potential of social partnership in education has been determined. The main structuralfunctionalism features and its role in maintaining the integrity and balance in society have been presented. The peculiarities of education management problem research in the structural-functionalistic methodological orientation context have been revealed.
Key words: habitus, education area, field, social partnership, structural-functional approach, education management.
