Теорія трансформативного навчання: освіта для дорослих в умовах «Плинної сучасності» Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.031.83:124.1+140.8

Людмила ГОРБУНОВА

ТЕОР1Я ТРАНСФОРМАТИВНОГО НАВЧАННЯ: ОСВ1ТА ДЛЯ ДОРОСЛИХ В УМОВАХ «ПЛИННО1 СУЧАСНОСТ1»

Сучастсть характеризуеться гли-бокими змтами в ус1х сферах людського життя, викликаними глобальними трансформащями на макро- I мтрор1в-нях сощального життя. Ц1 зм1ни дозволяють говорити про сучастсть як епоху цившзацтного переходу, для яког характерн «розр1дження» коли-шн1х «твердих» ¡ерарх1чних структур та Iнститут1в, I безперервне ста-новлення нових, пластичних, «плинних» р1зоморфних структур у модус1 невизначеностг. 1ндив1д, викинутий тектонгчними зрушеннями систем з безпечних I сттких тш свого Iснування в термтали «простор1в пототв» I «позачасового часу», змушений в1дправитися у номадичну подорож са-мотрансформацт завдовжки у власне життя. У цьому зв'язку постае питання, якою мае бути сучасна освта, щоб дтсно бути сучасною. В ди-намщ ландшафту освти для дорослих домтуюча роль переходить до трансформативного навчання. В даннт статт1 теор1я трансформативного навчання дорослих розглядаеться як релевантний п1дх1д до освти тдивгда, здатного стати автономним комунтативним суб'ектом грома-дянського сустльства в умовах «плинног сучасност1».

Ключовi слова: «плинна сучастсть», освта для дорослих, теор1я трансформативного навчання, Мез1роу, система ор1ентац1й, смислов1 схеми, смислов1 перспективи, склад розуму, дезор1ентуюча дилема, критична рефлекЫя, рефлекЫя передумов, критична рефлекЫя припущень, рацюнальний дискурс.

Вступ

«Плинна сучаснють» — це метафора, що використовуеться Зигмунтом Бауманом для фшсацп переходу вщ св^ щшьного, структурованого, об-тяженого цшою мережею сощальних умов i зобов'язань, до св^ пластичного, плинного, вшьного вщ паркашв, бар'ерiв, кордошв. Даний перюд,

стверджуе вш, спричинив глибокi змiни у вах сферах людського життя. «Ми тепер переходимо з ери заздалегщь заданих «референтних груп» в епоху «унiверсального порiвняння», в якiй мета зусиль людини з будiв-ництва свого життя безнадшно невизначена, не задана заздалегщь i може зазнати численних i глибоких змiн перш, шж цi зусилля досягнуть свого справжнього завершення: тобто завершення життя людини» [Бауман, 2008: с.13]. Сили зрiдження, що захопили спочатку суспiльнi системи та iнститути, опустилися з макро- на мiкрорiвень сощального життя. В на-слiдку ми маемо iндивiдуалiзовану, приватизовану версiю сучасносп, об-тяжену переплетенням патернiв i вiдповiдальнiстю за невдачi, що лягае, насамперед, на плечi окремо'1 людини. 1ндивщ, викинутий тектонiчними трансформацiями систем з безпечних i стiйких шш свого iснування в тер-мшали «просторiв потоюв» i «позачасового часу» (Кастельс), вимушений вiдправитися в номадичну подорож самотрансформацш довжиною у влас-не життя. «Ми е свщками реваншу кочового способу життя над принципом територiальностi та осшосп» [Бауман, 2008: с.20].

У цьому кочуванш соцiальними рiзомами, просуваючись у невизначе-них просторах «мж», ми опинилися наодинщ з собою. Це означае, що тепер нам не вiдомi жодш меж самовдосконалення, о^м вiдсутностi сво'х власних здiбностей, енергл, волi i рiшучостi. Бути сучасним стало озна-чати нездатнiсть зупинятися i тим бiльше стояти на мющ. Бути сучасним означае постшно випереджати самого себе, перебувати в сташ постшно'' непокори. Говорячи словами Нщше, не можна бути людиною, не намагаю-чись бути надлюдиною. Це також означае мати шдивщуальшсть, яка може iснувати лише як вщкритий, а тому нереалiзований проект.

Процеси iндивiдуалiзацii, викликанi системними трансформащями, у свою чергу мають тенденщю пiдривати будь-якi соцiальнi цiлiсностi i впо-рядкованостi, як iснуючi, так i тi, що стають. Згщно з традицiею, встановле-ною в сощальнш теорii з часiв Гоббса, двi сили — iндивiд i суспiльство — загрузли «в смертельнш i тим не менш нескшченнш сутичцi мiж свободою i дом^ванням». Норберт Елiас самою назвою свое' роботи «Суспiльство iндивiдiв» вiдобразив суть проблеми, що займала сощальну теорш, i пере-мiстив дискурс зi сфери боротьби у сферу вщносин «взаемного розумiння»: суспiльство, що формуе iндивiдуальнiсть його членiв, i окремi iндивiди, як1 сво'ми дiями в процеа реалiзацii власних стратегiй в сощальних мережах взаемозалежностей формують життя суспшьства [Елiас, 2001].

Особливiсть сучасного суспшьства полягае в тому, що воно юнуе в без-перервнш iндивiдуалiзацii. Книги Ульрiха Бека вщкрили нам нове розу-мiння цього процесу [Бек, 2000, 2001]. Iндивiдуалiзацiя ним подаеться як незакшчена iсторiя з й рiзними стадiями, як безперервна i нав'язли-ва модершзащя. Люди бiльше не народжуються зi своею iндивiдуальнi-

стю. Iндивiдуалiзацiя «другого модерну» полягае в перетворенш людсько' iдентичностi з «даеться» в «знайти» та покладаннi на окремих iндивiдiв вiдповiдальностi за виконання цього завдання i за наслiдки 1'хшх дiй. Су-часнiсть замiнюе гетерономне визначення сощального стану обов'язковим автономним самовизначенням i самореалiзацiею у сощальних контекстах, що постiйно змiнюються.

У цьому зв'язку по-новому гостро постають питання, якою мае бути сучасна осв^а, щоб дiйсно бути сучасною, а також чому i як потрiбно вчи-ти iндивiда, щоб вш набув здатностi бути не трюкою в потоцi подiй, а вщ-повiдальним суб'ектом «плинно'1 сучасносп»?

Свого часу Грегорi Бейтсон в робот «Соцiальне планування i концеп-цiя вторинного навчання» запропонував свое бачення процесу навчання, видшивши «навчання першого ступеня» («протонавчання») як передачу сукупност заздалегiдь вiдiбраних елементiв знання, i «вторинне навчання» — прихований процес (навряд чи усвщомлюваний навт вчителями) як навчання мислити певним чином, тобто мислити релевантно в певно-му соцiальному середовищ^ в певному соцiо-культурному контекстi (його можна назвати «навчанням навчатися») [Бейтсон, 2000: с.196]. В результатi у суб'екта розвиваеться звичка вщшукувати контексти i послiдовностi пев-ного типу, звичка розмежовувати потш подiй, щоб виявити повторювашсть тих чи шших значущих положень, що дае йому можливiсть осмислення подiй в заданих фреймах. Причому таке «навчання процесу навчання» е не тшьки неминучим, але i необхщним, бо без нього «навчання першого ступеня» призведе до «висушування i окостенiння розуму», до втрати здат-ностi орiентуватися в ситуацп, що змiнилася. Вторинне навчання збер^ае свою адаптивну щншсть доти, доки соцiальне середовище залишаеться вщносно стабiльним i передбачуваним у сво'х iнварiантних змiнах. Але чи достатньо такого навчання в сощально нестабшьному i непередбачувано-му середовищi?

Нiби передбачаючи проблему майбутнього, Бейтсон в робот! «Лопчш категорп i комушкацп» запропонував концепцiю «третинного навчання» [Бейтсон, 2000: сс. 314, 323-328], в процес якого учш набувають нави-чок змiни способiв мислення, перемикання з одного варiанта мислити певним чином на шший (його можна назвати «навчанням перевчатися»). В результат суб'ектом набуваеться свобода вщ звички мислити лише пев-ним чином. Але така свобода означае глибоке перевизначення себе. Бо почуття «Я», як результат «вторинного навчання,— це звички мислити i дiяти в контекстi — це «характер». Коли людина вчиться сприймати i дiяти в контекстi контекспв, постiйно змiнюючи фрейми мислення i дii, концепт «Я» бiльш не функцюнуе як центральний аргумент в пунктуацп досвiду. Тому Бейтсон висловлюе сво' побоювання з приводу «третинного

навчання», здатного приводити до патогенних наслщюв. В результат такого метакреативного навчання ми можемо отримати мляву шизофрешчну особистють, що пасивно пливе за течieю життя, не спроможну до самови-значення та самореалiзащi.

Зигмунт Бауман, описуючи «плинну сучасшсть», показуе, що наш час — час «рефлексивноi модернiтi», або «постмодернт» — пiднiмаe до рiвня норми те, що Бейтсон навггь наприкшщ свого життя вважав за не-нормальнiсть. Всi позицп, якi дозволяли колись стабшьно орieнтуватися в свт на основi засвоених у процес «вторинного навчання» фреймiв, на-були характеру плинносп, невизначеностi, постшно!' мшливосп. Наш час характеризуеться постiйним руйнуванням рамок та лiквiдацiею зразкiв. За таких обставин «третинне навчання», що дае знання про те, як позбавля-тися звичок, що перетворилися на окови, як запоб^и такому звиканню, як перетворити фрагментарш елементи досвщу в креативнi зразки, але лише тимчасового користування, постае як вища адаптивна цiннiсть i стае «цен-тральним елементом незамiнного «спорядження» для життя, аж шяк не спотворюючи освiтнього процесу i не вщхиляючись вiд його справжньо! мети» [Бауман, 2002: с.157].

Як вiдомо, визначальною умовою людського буття е його осмислення в рамках нашого досвщу. Якщо досвiд зазнае змiн, яю не можуть бути ш-терпретоваш в межах старо! парадигми мислення, останне також потребуе трансформаций Деяю задовiльняються будь-яким некритично засвоеним поясненням з боку авторитетно! фiгури. Але суспшьство «плинно! сучас-ностi» все бшьш загострюе питання про автономшсть iндивiда, надаючи йому екзистенщально! напруги: або ми будемо вчитися самостшно визна-чати для себе смисли свое дiяльностi i свого юнування, вибудовуючи сво'1' власнi штерпретацп, або розчинимося в шертнш, манiпульованiй мас — «чорнiй дiрi соцiальностi» — д^чи на основi цiлей, переконань, суджень i почувань, заданих шшими, часом не найкращими представниками роду людського. Сприяти розумшню ще! проблеми i вибору на користь станов-лення власно'1 суб'ектностi е кардинально! метою навчання дорослих, i на-самперед, трансформативного навчання, спрямованого на розвиток автономного мислення шдивща.

Таким чином, осв^а в суспiльствi перманентно! трансформацп повинна трансформувати шдивща, тобто бути трансформативною осв^ою. А в умовах постiйного продукування мшливосп i розростання сощаль-но'1 рiзоморфностi вона мае супроводжувати шдивща протягом усього його життя i сприяти його позитивнш iндивiдуалiзацii та автономiзацii. Така вимога «плинно'1 сучасносп» усвiдомлена в постiндустрiальних де-мократичних крашах як життево важлива потреба не тшьки iндивiда, але й сустльства в цшому.

Але тут виникае ще одна проблема, пов'язана з тдозрою в тому, що емансипащя i автономiзацiя iндивiдiв може зробити ïx байдужими до суспшьства. Як стверджував де Токвшь, iндивiдуум — найгiрший ворог громадянина. «Громадянин» — це людина, схильна домагатися власного благополуччя через благополуччя суспшьства. Тодi як шдивщуум схиль-ний бути байдужим, скептично налаштованим, а часом i настороженим, по вщношенню до «загального блага» або «справедливого суспшьства». 1сто-рiя розвитку демократичних держав пiдтверджуе цi побоювання: зворот-ним боком iндивiдуалiзацiï е тенденщя до корозп i поступового розпаду громадянства. Перспективи того, що iндивiдуалiзованi особистостi будуть «знову включеш» в республiканське тiло громадянства, неясш. Тому так важливо шукати «оновлену здатнiсть приймати спiльнi рiшення» (Джоул Роман), яка помина сьогоднi саме через ïï вiдсутнiсть.

Таким чином, хоча iндивiдуалiзацiя принесла з собою зростаючому числу людей безпрецедентну свободу (експериментування, самовдоско-налення та самореалiзацiï), вона також принесла з собою безпрецедентне завдання подолання ïï насшдюв. Зяюча прiрва мiж правом iндивiда захи-щати сво'1' права i можливютю керувати соцiальними умовами, якi роблять такий захист реальним, мабуть, е головною проблемою, породженою плинною сучасшстю,— проблемою, яку можливо виршити через розви-ток громадянського суспшьства та громадянську освiту. Саме тому, як за-значае Тед Флемшг, все бiльш важливу роль у розвитку глобального громадянського суспшьства починае грати осв^а для дорослих [Fleming, 1998]. Ïï метою е сприяння становленню дорослого iндивiда, здатного мислити i дiяти як автономний i вщповщальний суб'ект в контекст комушкацп та спiвпрацi, реалiзувати свое громадянство в рамках демократа i приймати моральш ршення в ситуацп швидких змiн.

У данiй статп пропонуеться загальний огляд дослiджень, здшснених в рамках одного з головних напрямюв в загальному розвитку теорш навчання дорослих, що розробляеться переважно представниками США, здатного дати вщповвд на виклики «плинно'1' сучасносп» i кризи в розвитку глобального громадянського суспшьства. Мова йде про Теор^ трансформативного навчання Джека Мезiроу.

Чи здатш доросл1 вчитися

З моменту появи галузi освiти для дорослих задача пояснення того, як вчити дорослих учшв, була головною для дослiдникiв i практиюв. Навчання дорослих, в кшцевому рахунку, це те, що поеднуе разом зазвичай дуже розрiзненi области вiд базово'ï освiти для дорослих до розвитку людських ресурав i вiд геронтологи освiти до неперервно! професiйноï освiти. Роз-

мшття умов, в яких здшснюеться така освгта в рiзних кранах, pi3HOMarnT-шсть студентiв, широкий дiапазон навчальних програм i методологiчних пiдходiв сприяли становленню ща галузi дослiджень як гетерогенного, рiзоморфного, хаотизованого середовища, що самоорганiзуeться навколо одше'1 стльно'1 мети — знайти вщповщь на питання, як здшснювати навчання дорослих.

Як зазначае Шаран Меррiем (S. Merriam), пiсля бiльш шж 80 рокiв роз-витку i дослiдження ще'1 област у наукового ствтовариства немае едино'1' теорп або моделi навчання дорослих. Натомiсть е барвиста моза'1'ка теорiй, моделей, принцитв i пояснень, якi утворюють широку базу знань щодо цього предмету [Merriam, 2004]. У цешр данних дослщжень знаходить-ся дорослий шдивщ, який бере участь у формальнш i неформальнiй на-вчальнiй дiяльностi, до яко'1' його спонукае деяка усвщомлена потреба або iнтерес.

Розвиток ще'1' бази знань можна подшити на три перiоди. Спочатку дослщження навчання дорослих були присвяченi пошукам вiдповiдей на питання про те, чи здатш взагалi дорослi вчитися. Але вже в середиш минулого столбя дослiдникiв стало цiкавити питання про те, чим вiдрiз-няеться навчання дорослих вiд навчання д^ей. Нарештi, починаючи з се-редини 1980-х роюв, теорiя навчання дорослих розширилася за рахунок включення деяких нових пiдходiв з iнших дисциплш. Внесок кожного з цих перiодiв формуе сьогоднiшнiй ландшафт теорп навчання дорослих, за-гальний огляд якого подаеться в робот вщомо'1' американсько'1 дослiдницi Шаран Меррiем [Merriam, 2004].

Те, що навчання дорослих е частиною 1'х повсякденного життя, було вiдомо вже давно. Однак навчання людей в контрольованих умовах стало предметом систематичного вивчення лише на початку ХХ столбя. Раннi дослщження ще'1 проблеми були проведенi вченими — бiхевiористами, що вiдбилося на всш подальшiй iсторii ii вивчення. У той час навчання асоць ювалося лише з навчанням в школ^ тому припущення про те, що доросш можуть вчитися, було чимось сумшвним, що пiдлягало перевiрцi та доку-ментуванню. Посилаючись на першу книгу, присвячену результатам досль дження цiеi проблеми (Thorndike, EL, Bregman, EO, Tilton, JW, & Woodyard, E. (1928). Adult learning. New York: Macmillan.), Меррiем [Merriam, 2004] зазначае, що ii автори пщшшли до навчання дорослих з бiхевiористськоi психологiчноi позицii, стверджуючи, що доросш учнi повиннi навчатися за тими ж курсами i програмами, що i юнi, у спещально пристосованих для цього умовах i на основi тих же завдань.

В основi практично всiх раншх дослiджень навчання дорослих лежало припущення про те, що з вшом здатшсть до навчання знижуеться. Шзнь ше було вiдзначено, що результати тестування дорослих були пов'язаш з

отриманими ними рашше осв^ою та навичками, не пов'язаними з вшом самим по соб^ i якщо усунути тиск даних факторiв, то можна зробити ви-сновок: дорослi аж до 70 роюв можуть бути так само устшш в освiтi, як i молодi люди [Lorge, 1944, 1947; див.: Merriam, 2004].

Ще одним i3 основних напрямкiв цих раннiх дослiджень було тесту-вання штелекту. Як i у випадку навчальних завдань, спочатку здавалося, що л^ш люди були не таю устшш, як студентська молодь. Надалi викори-стання досконалiших дослiдних розробок у поеднанш з багатофакторною моделлю iнтелекту поставило пiд сумнiв припущення про те, що з вшом рiвень iнтелекту обов'язково знижуеться. Виявилося, що рiвень деяких характеристик штелекту з вшом знижувався, в той час як iншi характеристики зростали, пщсумовуючись в стшко стабiльному узагальненому показ-нику штелекту, характерному для всього життя доросло! людини [Schaie & Willis, 1986]. Шайе [Schaie] зазначае, що споаб, за допомогою якого дослiджувався штелект, припускав «природну iерархiю ... що веде вщ об-робки шформацп, через результати, показанi в штелектуальних тестах, до практичного й повсякденному штелекту» [Schaie & Willis, 1986: p. 266].

В даний час, як вважають, багатофакторна модель дае бшьш точну картину штелекту. У цьому вщношенш найбшьш вщомими е «теорiя рiдкого i кристалiзованого iнтелекту» Кетелла [Cattell, 1963], структура штелекту Плфорда [Guilford, 1967], теорiя рiзноманiття iнтелектiв Гарднера [Gardner, 1993] та роботи з практичного штелекту Штернберга [Sternberg, 1996].

1ншими аспектами навчання людей, такими як виршення проблем, обробка шформацп i пам'ять, психологи осв^и, геронтологи i когштивш психологи займалися, починаючи з початку 20 столгття. Якщо в об'ект цих дослщжень включалися дорослi, то дослщники, як правило, брали за основу вивчення того, як похилий вш впливае на навчальну дiяльнiсть [Bee, 2000]. Оскшьки бшьшють таких дослiджень проводилося в лабораторiях та iнших штучно створених умовах, то виходячи з !х результат, важко зробити узагальнення, застосовнi до ситуацш реального життя. Крiм того, деяю негативнi результати часто виявлялися наслiдком функцiональних i некогнiтивних факторiв, таких як рiвень освiти, професшна пiдготовка, здоров'я та швидкiсть реакцп [Merriam & Caffarella, 1999].

1нший напрям дослiджень, що почався в першi десятилiття ХХ стол^-тя i тривае донинi, зосереджений не стшьки на тому, чи можуть доросл навчатися, скiльки на особливостях самого навчального процесу. Зокрема, те, як з вшом змшюеться когштивна структура, було в першу чергу до-слiджено Жаном Пiаже. Стадп когнiтивного розвитку Пiаже [Piaget, 1966] стали основою для моделей навчання дорослих. Перрi [Perry, 1981], на-приклад, працюючи з даними про молодих дорослих — студенев коледжу, запропонував дев'ять позицш розвитку, яю характеризують рух вщ вщ-

носно простих моделей мислення до дуже складних cnocoGÏB сприйняття та оцшки знання. Вщштовхуючись вiд моделей ^ppi та застосувавши ïx до дослщження способiв пiзнання у жшок, Беленю, Клiнши, Голдбергер i Тарул [Belenky, Clinchy, Goldberger, and Tarule, 1986], згрупували цi спосо-би в п'ять основних категорш, якi ранжуються вiд мовчання, коли жiнки е пасивними, не думають i позбавлеш голосу, до конструктивного знання, коли жшки розглядають знання як контекстуальне, а самих себе як творщв знання, що володiють як розумом, так i голосом.

Вщомий американський дослщник Кiган [Kegan, 1994] стверджуе, що наше мислення мае пройти через п'ять рiвнiв свiдомостi для того, щоб вщ-повiдати «ментальним вимогам сучасного життя». Прихильники ще одша моделi, Бессечiз [Basseches, 1984] i Р^ел [Riegel, 1973], вважають, що зрiла думка е дiалектичним процесом, що тягне за собою здатнють приймати внутрiшнi протирiччя i неоднозначносп [Basseches, 1984; Riegel, 1973]. Нарешт!, Штернберг [Sternberg, 1990], серед шшого, заявляе, що мудрiсть, хоча i е культурно i контекстуально зумовленою, е вершиною когштивного розвитку шдивща.

В основних роботах з штелекту, обробщ шформацп, пам'ят та когнь тивному розвитку завжди iмплiцитно присутне питання про те, чи здатш дорослi вчитися. I на пiдставi показникiв вимiрювання навчання було доведено, що вони здатш вчитися так само, як i молодi люди. Як зазначае Меррiем, на жаль, бшьшють дослщжень на цю тему було i залишаеться за своею моделлю бixевiорiстскою, яка часто дослщжуе дорослих в тих же самих умовах перевiрки, що i д^ей. Проте останнiм часом ця тематика до-слiджуеться з позицш, що враховують життеву ситуащю, життевий досвiд дорослого, соцiальний i культурний вплив. Навiть дослiдження мудросп, яка розглядаеться багатьма як вершина когштивного розвитку i кульмша-щя навчання, здiйснюеться з соцiокультурниx позицш [Sternberg, 1990].

Динамжа ландшафту теорш навчання дорослих

Отже, приблизно до 1950-х роюв педагоги i дослщники навчання дорослих покладалися на дослщження в галузi психологи та психологи освь ти. Але, як наслщок професiоналiзацiï ци галузi, педагоги для дорослих визнали необхщшсть мати свою власну ушкальну базу знань. Таким чином може бути щентифшований наступний перiод у розвитку теори навчання дорослих. Зокрема, стало важливо вiдрiзняти процеси навчання дорослих вщ процесiв навчання дiтей.

Тому в середиш минулого столiття були зроблеш спроби розробити мо-делi, принципи i теори осв^и дорослих, що потребуе своïx власних мето-дiв i стратегiй навчання. Три основних внеска — андрагопка, самостiйне

навчання та трансформативне навчання — утворюють нарiжнi камеш сьо-годнiшньоï теорп навчання дорослих.

АндрагогЫа

Андрагопка, можливо, е найбшьш вiдомою теорiею навчання дорослих як всередиш, так i за межами ща галузi освiти. Запропонована Ноулзом в 1968 рощ в якосп «нового маркера i новох технологи» [Knowles, 1968: p. 351], за допомогою яких можна вщокремити навчання дорослих вiд шкiльного навчання, андрагопка стала об'еднуючим фактором для вах, хто вибрав для себе цей предмет дослщження. Ц новi «мистецтво i наука допомоги навчанню дорослих» [Knowles, 1980: p. 43] були засноваш на п'яти припущеннях щодо дорослого iндивiда, який навчаеться. Дорослий учень це той, хто (а) мае незалежне уявлення про себе i може скеровувати свое навчання, (б) мае накопичений запас життевого досвщу, який е бага-тим ресурсом для навчання, (в) його потреби в навчанш тюно пов'язанi зi змшою соцiальниx ролей, (г) зосереджений на певнш проблемi i защкав-лений в негайному застосуванш знання i (д) мотивований для навчання внутршшми, а не зовшшшми факторами.

Виходячи з цих припущень, Ноулз [Knowles, 1980] запропонував про-грамно-планову модель, за якою учш та фасил^атори разом розробляють, iмплементують i ощнюють освiтнiй досвiд. Завдяки Ноулзу, його ствав-торам i послiдовникам, андрагопка набула поширення [Knowles, MS, & Associates, 1984] не тшьки в США, але й у всьому свт. В даний час тер-мш андрагогiка саме в тому значенш, якого ïH надали засновники, широко використовуеться в кранах Сxiдноï та Центральноï Свропи, в тому чис-лi i в Укршш [Draper, 1998]. 1снуе багато роб^, дискусiй та обговорень з приводу валщносп андрагогiки як теорй навчання дорослих. Давенпорт i Давенпорт [Davenport and Davenport, 1985: p.157] вказують, що андрагопка класиф^еться по^зному: «як теорiя освiти для дорослих, теорiя навчання дорослих, теорiя технологи навчання дорослих, метод навчання дорослих, методика осв^и для дорослих i як набiр припущень». У той же час Хартрi [Hartree, 1984] сумшваеться в тому, чи е вона взагалi теорiею, вважаючи, що це, можливо, були лише принципи для належноï практики або «опис того, яким повинен бути дорослий учень» [Hartree, 1984: p. 205].

Сам Ноулз [Knowles, 1989], вщповщаючи на критику, зауважив, що андрагопка е не стшьки теорiею, скшьки «моделлю припущень щодо навчання або концептуальною основою, яка служить в якосп бази для виникаю-чоï теорй» [Knowles, 1989: p.112]. Андрагогiка також виглядае сумшвною в тому, що ïï припущення справедливi тiльки для дорослих учшв. Деякi дорослi, наприклад, не особливо самостшш i значною мiрою покладають-

ся на керiвництво вчителя при структуруванш процесу навчання. Навпаки, деяю д^и демонструють незалежнiсть i самостiйнiсть у своему навчанш. Як дорослi, так i д^и можуть бути мотивоваш до навчання як внутрш-ньо, так i зовш. Навiть очевидну вiдмiннiсть — що дорослi мають бшьше життевого досвiду — не можна безпосередньо перенести в навчальну ситуащю. Тому Ноулз [Knowles, 1980] визнав, що про андрагопку та педагогику краще думати як про полюси континууму, а не як про рiзноспрямованi стратеги, i що кожен пщхщ цшний як для д^ей, так i для дорослих, залеж-но вщ ситуаци.

Дискуси, що вiдбулися в 90-i роки в англомовнiй (зокрема, американ-ськiй) лiтературi з андрагопки були зосередженi на ïï фшософських засадах, а також на проблемi вiдсутностi з ïï боку уваги до контексту, в якому мае мюце навчання. Тому теорiя Ноулза [Knowles, 1980] пiддалася жорсткш критицi за ïï надмiрний акцент на учневi як вiльному, автономному шди-вiдi, контролюючому свое навчання. У нш немае визнання ролi контексту, наприклад, ютори iндивiда, культури та оточуючих соцiальниx iнститутiв i структур, що в значнш мiрi визначають змiст i характер навчання.

Як зазначае Грас, Ноулз школи не розглядав «оргашзацшш та сощальш перешкоди для навчання дорослих; вш нiколи не малював «широку картину». Вш вiддавав перевагу мехашстичному пщходу» [Grace, 1996: p. 386], не зосереджуючись на контекстуальному осмисленш. Тим не менш, андра-гопка, залишаеться одним з головних напрямюв розвитку теори навчання дорослих. I хоча вона насправдi не е теорiею, тим не менш, вона схоплюе i вщображае специфiку i загальш риси навчання дорослих учшв i дае цiннi рекомендаци для практики. Як зауважив Пратт, «андрагопка була прийня-та на озброення легiоном педагогiв для дорослих у всьому свiтi ... Дуже ймовiрно, що вона продовжить бути тим вшном, через яке педагоги можуть отримати перше уявлення про св^ осв^и для дорослих». Однак, «хоча андрагопка може сприяти нашому розумшню дорослих як учнiв, вона мало що дае для пояснення або уточнення нашого розумшня процесу навчання» i тому не дотягуе до статусу «теори навчання дорослих» [Pratt, 1993: p.21].

Самокероване навчання

Одним з припущень, що лежать в основi андрагопки, е те, що дорослий володiе незалежною самооцшкою, i що з вшом вш стае все бшьш само-врядним. Ноулз написав книгу «Самокероване навчання» [Knowles, 1975], в якш пояснив феномен такого навчання i запропонував використовувати навчальш контракти як споаб його iмплементацiï. Однак основш стимули для ще'1' моделi навчання виходили вщ дослiджень феноменiв самостiйного планування проекпв навчання з боку дорослих учшв в Канад^ проведе-

них Тафом [Tough, 1971]. Виявлення та документування проекпв, втше-них у повсякденному житп, якi припускають планування, але не залежать вщ викладача або навчальноï аудитора, сформували самокероване навчання в якосп одного з основних напрямiв дослiджень в галузi навчання дорослих.

Багаторiчнi дослiдження в США i в Сврот [Straka, 1997, 2000] в облас-тi самокерованого навчання були зосереджеш в основному на документу-ваннi цього процесу, а також на ощнщ його поширеносп серед дорослих учнiв. Пошук вiдповiдей на питання про те, як насправдi здiйснюеться процес самокерованого навчання, породив безлiч моделей цього процесу. Першi моделi, запропоноваш Тафом [Tough, 1971] i Ноулзом [Knowles, 1975], були спрощено лшшними. Вщповщно до них, процес починаеться з самодiагностики потреб у навчанш, потiм iдентифiкуються ресурси та формати навчання, реалiзуеться план i, нарешт, оцiнюються результати. Моделi, якi були розроблеш в кiнцi 1980-х i в 1990-i роки е менш лшшни-ми i бiльш штерактивними. Вони включають в себе не тшьки самого учня, а й контекст, в якому вщбуваеться навчання. Сте [Spear, 1988], наприклад, представив модель, яка враховуе можливосп такого навчання у навколиш-ньому соцю-культурному середовищi, в контекстi ранiше набутих i нових знань, а також випадкових обставин. Ц можливостi були об'еднаш в групу умов, яю Спiе i Мокер [Spear and Mocker, 1984] назвали «оргашзацшни-ми обставинами». В iншому випадку, Кавалiер [Cavaliere, 1992] дослщ-жуючи те, як брати Райт навчилися л^ати, видшив п'ять стадiй ïxнього проекту навчання. Найважлившим для ïxнього устху були знаходження i максимiзацiя можливостей i ресурсiв в ïx власному оточеннi. А ось модель, запропонована Гаррюоном [Garrison, 1997], для пояснення процесу самокерованого навчання вже включае в себе аспекти самоврядування, са-момонiторiнга i сукупшсть мотивацiйниx факторiв.

На додаток до дослщжень самого процесу самокерованого навчання, а також феномена його поширеносп, штерес викликають бажаш цш цього типу навчання. Iмплiцитною в роботах Тафа [Tough, 1971] i Ноулза [Knowles, 1975] е гумашстична мета особистюного росту i саморозвит-ку. Iншi вважають, що метою мае бути навчання, що приводить до тран-сформацп мислення, яка здшснюеться за допомогою критичноï рефлексп. «Таке самопiзнання», стверджуе Мезiроу, «е передумовою автономй в са-мокерованому навчаннi» [Mezirow, 1985: p. 27]. Трет стверджують, що самокероване навчання слщ використовувати як зааб звшьнення та соцiаль-ноï дп. Прикладом е дослiдження проектiв самостшного навчання жiнок, що живуть за рахунок отримання соцiальноï допомоги [Andruske, 2000]. Автор вважае, що жшки стають «суб'ектами полiтичниx змiн, коли вони намагаються контролювати та шщювати змши в своему повсякденному

житп у вщповщь на пригноблення з боку зовшшшх структур» [Andruske, 2000: p. 11].

На даний час розвиток теори самокерованого навчання знаходиться в сташ переоцшки. Аналiз л^ератури, проведений Брокеттом [Brockett] в журналi «Personal communication» (September 28, 2000), показуе зменшен-ня кiлькостi дослщжень з даного предмету. Вш пояснюе це переносом фокусу уваги з шдивщуального учня на сощально-пол^ичний контекст освь ти для дорослих. Однак, щоб не вщмовлятися вщ ресурсiв багаторiчного досвiду наукових дослщжень, Брокетт запропонував дослiдникам i педагогам зосередитися на визначенш якостг досвгду самокерованого навчання, розробляючи шший шструментарш вимiрювання ща якост i дослщжуючи етичнi питання його використання. Наприклад, наскшьки етичною е вимога самостшного пiдвищення квалiфiкацiï до викладача вузу за рамками запла-нованого та оплачуваного аудиторного i позааудиторного часу? Або вимога наукових публшацш, що мають готуватися за межами запланованих годин?

Теорiя трансформативного навчання

Третсм основним зусиллям з розробки теори в галузi навчання дорослих е трансформативне навчання. Андрагопка i в значнш мiрi самокероване навчання в основному придшяли увагу особистюним атрибутам i мож-ливостям дорослих учшв. Трансформативне навчання переважно придшяе увагу когштивному процесу. Ментальш конструкци досвщу, внутршш смисли i рефлекая е загальними елементами цього пщходу, спрямованого на розумшня того, як ми осмислюемо наше життя i як ми приходимо до змши особистюно'1 когштивно'1 та цшшсно!' структури через осмислення нашого досвщу. Тобто трансформативне навчання розглядае теор^ навчання дорослих як теорш змши шдиввдв, залежну вщ ïx життевого досвi-ду i вщ бiльш зрiлого рiвня ïx когштивного розвитку.

Розумшня того, що в процеа навчання людина може зазнати глибоких змш, юнуе давно. Однак, тшьки починаючи з роб^ Пауло Фрейре [Freire, 1970], а вслщ за ними дослiджень Мезiроу та групи його спiвавторiв i по-слiдовникiв [Mezirow, 1991, 2000], трансформативне навчання досягло статусу основно'1' теори навчання дорослих. 1990-i роки можуть бути наз-ванi декадою трансформативного навчання з точки зору його перемщення в центр уваги наукових дослщжень в галузi навчання дорослих. Теоретичш основи даного напрямку розробив Джек Мезiроу (нар. В 1927 рощ) — аме-риканський сощолог i почесний професор в обласп безперервно'1' освiти та осв^и для дорослих у Педагогiчному коледж1 Колумбiйського унiверси-тету (Нью-Йорк, США), засновник програми Направленого штенсивного дослщження осв^и для дорослих (AEGIS).

Термш «трансформащя» часто плутають з термiном «змша». Таке не-розбiрливе використання надае змш видимiсть глибини, якоï насправдi не iснуе. Щоб зрозумiти трансформативне навчання ми повинш провести рiз-ницю мiж змiною i трансформащею. Трансформацiя означае виxiд за меж або перетин структури; це комплексна, ютотна змiна композицп чи струк-тури; або метаморфоза [Scott, 2006]. Тобто, тд трансформацiею розумiеть-ся радикальна змша, i вона, отже, е пщмножиною змши [Hatherley, 2011].

При цьому слщ розрiзняти два типи трансформацш. Перший тип в рiз-них теорiяx розвитку описуеться психологами як процес зростання та роз-витку особистостi дорослого. Один з них вщштовхуеться вiд вертикальних стадш розвитку i стадiй, яю за своïм характером е iерарxiчними; напри-клад, стадп псиxосоцiального розвитку Ершсона, стадп когнiтивного розвитку Шаже i стадп життя Юнга. Ц стадп (або етапи) е природними вь ковими структурами, що змшюють одна одну в процес життя. Те, що ми покидаемо одну стад^, означае, що ми бшьш сxильнi i зацiкавленi в на-ступнiй стадп розвитку, яка визначатиме наше життя [Scott, 2006], а рух через стадп е шдикатором реоргашзацп наших емоцiй та штелекту.

Другий тип трансформацй, на якому сфокусована дана стаття, пе-редбачае умови i процедури, необхщш для трансформацй основ (припущень, оч^вань), концептiв, цiнностей i практик, яю утворюють спосiб бачення дшсносп, тобто для парадигмальних зрушень чи трансформацш перспектив.

Теорiя трансформативного навчання е теорiею про осмислення, а не просто про придбання знання, а «сенс надае нашому досвщу почуття впоряд-кованостi» [Mezirow, 1991: p.11]. Мова йде про засвоення навчання через критичну рефлексш, а не через несвщоме або беззаперечне придбання «сис-теми координат» через життевий досвiд. Трансформативне навчання, згщно Мезiроу, може розглядатися як «пщвищення рiвня усвiдомлення контексту наших переконань i почутпв, як критика ïx пiдстав i, зокрема, ïx передумов, i оцшки альтернативних перспектив» [Mezirow, 1991: p.161]. Пiзнiше Ме-зiроу пише, що «трансформативне навчання е навчанням, яке трансформуе проблематичну «систему координат» — набiр фiксованиx тдстав i очiку-вань (склад розуму, смисловi перспективи, спосiб мислення), щоб зробити ïx бшьш шклюзивними, розбiрливими, вiдкритими, рефлексивними i в емоцш-ному вiдношеннi здатними до змши» [Mezirow, 2003: p.58]. 1накше кажучи, теорiя трансформативного навчання е теорiею осмислення нашого досвiду, а трансформативне навчання е дiяльнiстю осмислення.

При цьому слщ пщкреслити, що осмислення в трансформативному навчанш вiдрiзняеться вщ звичного навчання. «Зазвичай, коли ми чогось вчимося, ми надаемо старi смисли новому досвщу ... В трансформативному навчанш, навпаки, ми заново штерпретуемо старий (або новий) досвщ

з позицш нового набору очшувань» [Mezirow, 1991: p.11]. З ща точки зору трансформативне навчання е чимось бшьшим, шж просто оволодiнням тшом контенту [Dirkx, Smith, 2009]. В дшсносп, воно е трансформацiею нашо'1 системи життевих координат [Mezirow, 1997].

Передумови теорп трансформативного навчання

Величезний вплив на формування теорп Мезiроу справили поняття па-радигми Т. Куна [Кун, 1975], консциентизацп П. Фрейре [Фрейре, 2003] та теорп комушкативно'1 д^' Ю. Габермаса [Habermas, 1984ab, 1996]. Ключовi iдеï цих теоретиюв увiйшли в теорiю трансформативного навчання Мезь роу i в змют ïï концептiв.

Основою для теорп трансформативного навчання стала концепщя парадигм Томаса Куна (1962). Мезiроу стверджуе, що саме кушвська щея «парадигмального зсуву» була для нього сенсоутворюючою при розробщ його Теорп Трансформацп [Mezirow, 1991, p. XIII]. Як вщомо, вивчаючи джерело розбiжностей мiж дослiдниками в галузi соцiальниx наук i вче-ними-природничниками з приводу того, що собою представляе справжне наукове дослщження, Кун припустив юнування рiзниx парадигм як ушвер-сально визнаних наукових здобуткiв, якi з часом формують модель бачен-ня проблем i ршень для спiльноти практиюв [Кун, 1975]. У структурному вщношенш парадигма е набором концептiв, переконань, метсдав досль дження i цшностей, який використовуеться в конкретнiй науковш дисци-плiнi, i який прагне до форм дослщження, що пщсилюе щ самi концепти, переконання i цшносп. Кун також ввiв термш «парадигмальний зсув», щоб вказати, коли новий цшюний набiр концептiв або переконань бере гору над попередшм в рамках чи rid науковоï дисциплiни.

Мезiроу розумiе кушвську парадигму як колективно подiляему смис-лову перспективу [Mezirow, 1990: p. 46]. Свою Теор^ Трансформацiï вш розглядае як застосування iдеï парадигмального зсуву до шдивща. Тобто, трансформащя парадигми на шдивщуальному рiвнi розумiеться як тран-сформацiя системи когштивних i цiннiсниx орiентацiй iндивiда i пов'я-заноï з нею смисловоï перспективи. Отже, трансформативне навчання слщ розглядати як таке, що приводить шдивща до «парадигмального зсуву». Мезiроу припускае, що шдивщ, який проходить трансформативне навчання, може здшснити «зсув» своеï смисловоï перспективи, або здшснити переxiд вiд вузькох, проблематично!, фiксованоï або статичноï смисловоï перспективи до бшьш ^клюз^но^ вiдкритоï, проникноï для iншиx iдей, гнучкоï i автономноï. Трансформативне навчання, згiдно та-коï теорй, бачиться необоротно спрямованою змшою, яка посилюеться мiрою ïï здшснення.

Оскшьки трансформативне навчання передбачае глибоку змiну систе-ми когнiтивниx i цiннiсниx орiентацiй iндивiда, вплив концепцп парадиг-ми Куна на роботи Мезiроу е абсолютно очевидним. Бшьш того, сама тео-рiя трансформативного навчання стала парадигмою, оскшьки вщповша на багато запитань щодо навчання дорослих i тим самим сприяла самоорга-шзацп численноï групи своïx приxильникiв — як дослщниюв-теоретиюв, так i практиюв.

Поряд з парадигмою Куна, виникненню теори Мезiроу сприяли також роботи Пауло Фрейре [Фрейре, 2003], який пов'язав традицшну освгту з «банювським» методом навчання i показав його неспроможшсть у спра-вi емансипацп iндивiда. За допомогою такого методу викладач «видае» iнформацiю студентам, яких вважае гщними отримання дарунка знань. Головною проблемою цiеï форми освгти е те, що учнi в процес тзнан-ня стають залежними вщ викладача i не навчаються думати самостшно. Як пише Фрейре, чим бшьше учнi працюють над накопиченням знань, що вкладаються в них, тим менше вони тклуються про власну критичну свь домють, яка могла б розвинутися у них в результат ïx втручання в навко-лишнш свiт у ролi перетворювачiв цього свiту [Фрейре, 2003: c. 55]. Про-тиотрутою Фрейре до ща опори на когось i до нестачi вiльноï думки стала консциентизацiя з ïï акцентом на розвитку свiдомостi, здатноï трансфор-мувати реальнiсть. «Педагог повинен вщкинути депозитування як мету осв^и i замiнити його розглядом проблем життя людей в ïx взаемозв'язку зi свiтом» [Фрейре, 2003: c.61]. Проблемно-орiентована освiта, втiлюючи спрямованiсть свщомосп, реалiзуе ïï особливу рису — стан усвщомлення, причому не тшьки щодо об'ектiв, а й щодо себе — «свщомосп як усвщомлення свщомосп».

Фрейре стверджуе, що для удосконалення осв^и, вчителю необхщно бути не тiльки демократичним, але також i перетворювачем вщносин мiж вчителем i учнями, учнями i процесом ïx навчання, учнями i суспшьством. Для Фрейре осв^а не закшчуеться в навчальнiй аудитор^, а продовжуеть-ся в усix сферах практичного життя учня. Тому осв^а завжди за своею природою е пол^ичною — незалежно вщ того, учень чи вчитель реаль зуе свою пол^ику [Shor & Freire, 1987]. Так, наприклад, полiтика впли-вае на способи обговорення концептв, на типи використаних тестiв, на дiяльнiсть i матерiали, обранi для вивчення, на рiвень ризику, прийнятого в учбовш аудиторй [Shor, 1993]. Згодом Фрейре стверджував, що самi вчи-телi мають труднощi через успадковану вщ минулого «навiяну ï^ переко-нанiсть» в тому, що викладанням е лекщя, i що знання е односпрямованим [Freire, 1973]. Для того, щоб учбова аудиторiя стала демократичною, вчитель повинен представити критичш ^ï для обговорення так, щоб вони затверджувалися за допомогою учасп в ïx обговоренш самих студенпв,

таким чином, проходячи своерщну процедуру лептимацп у студентськш аудитора [Freire & Faundez, 1989: P. 34]. Каналом для тако1 демократа е консциентизащя i пов'язана з нею критична свщомють, яка, за тверджен-ням Фрейре, актуалiзуеться через три стадп росту [Freire, 1973].

Нижча стадiя зростання свiдомостi, «iнтранзитивна думка», мае мюце, коли люди вiдчувають, що ïx життя знаходиться поза 1хшм контролем, i що вс змши виходять вщ долi або вщ Бога. Вони фаталiстично вiрять, що ïxrn власнi дп не можуть змшити умови ïx життя, i тому вщчувають себе безси-лими, що не мають особливоï надп на майбутне. Наступна стадiя — «на-пiвтранзитивна» — характеризуеться розвитком думки i дп iндивiда, спря-мованих у бiк змiни, але при цьому шдивщ здатний виршувати проблеми лише як окремi, iзольованi i лише в мiру ïx виникнення, але не здатний розглядати кожну з них як проблему власного життевого або сощального контексту. На цш стадп шдивщ здатний прямувати за сильним лщером, який, на його думку, може привнести змши в його життя, але вш аж шяк не в змозi мислити особисто себе в якост агента таких змш.

Вищий рiвень — «критичноï транзитивности» — характерний для тих шдиввдв, хто мислить глобально i критично про своï умови життедiяль-ностi, а також приймае ршення i, вщповщно, уживае практичнi заходи з ïx змши. Саме таю люди здатш до злиття критичноï думки з критичною дiею в метою змши свого життя i при цьому здатш углед^и можливi каталiзато-ри таких змш. Ця вища стадiя критичноï свiдомостi, описана Фрейре, вь дображена Мезiроу в його поняттях «дезорiентуючоï дилеми», «критичноï рефлексп», «критичноï саморефлексп», а також в понятп «рацiонального дискурсу» [Mezirow, 1978a, 1978b, 1985].

Величезний вплив на теор^ трансформативного навчання Мезiроу зробив Юрген Габермас, в першу чергу, своею двотомною працею «Те-орiя комунiкативноï дй», в якiй вiн пщкреслив вирiшальну роль комунi-кацй в процеа знаходження взаеморозумiння мiж говорячими i д^чими суб'ектами [Habermas, 1984]. Теорiя розроблялася i доповнювалася Габер-масом протягом багатьох рокiв, впливаючи на розроблювану переважно американськими дослщниками трансформативну теорiю. Але початковим iмпульсом для Мезiроу послужила робота Габермаса «Шзнання людських iнтересiв», присвячена типам навчання [Habermas, 1971].

У цш робо^ Габермас виокремлюе три галузi навчання: (а) теxнiчну (iнструментальну), (б) практичну (комунiкативну), (в) емансiпаторську. Техшчним вiн називае навчання, що е мехашчним, пiдлеглим завданню i ч^ко керованим правилами. Практичне навчання включае в себе сощальш норми. Емансшаторський вимiр вiдображае те розумiння, що ва мають можливiсть вiльно перетворювати свое власне життя. Це вимагае усвщом-лення поточноï життевоï ситуацп i особистiсниx установок на ïï подолан-

ня. Тобто емансшаторським е iнтроспективно спрямоване навчання, в про-цесi якого учень звертаеться до саморефлексп i самотзнання.

Дослiдження цих трьох типiв навчання призвело Мезiроу до опису трансформацп смисловог перспективи шдивща як емансшаторського процесу становлення критичноï свщомосп, а саме, як усвiдомлення впливу структури власних припущень на способи бачення шдивщом себе i своïx вiдносин з iншими. А також усвщомлення необхщносп реконституюван-ня ща структури з метою досягти бшьш ^клюз^но^ проникною i гнуч-кою штеграцп досвiду, а також дп у свiтлi досягнутого нового розумшня [Mezirow, 1981: p.6].

Деякi ключовi поняття Габермаса — громадянське суспшьство, пу-блiчна сфера, життевий св^, делiбератiвна демократiя i рацiональний дискурс — е найважлившими для становлення i розвитку соцiальноï складо-воï Теорп Трансформацп.

1деал публiчноï сфери як iнклюзивного публiчного простору, для якого характеры рiвнiсть, критичшсть, проблематизацiя так званих безспiрниx ютин, доступнiсть i рефлексивнiсть, стверджуеться Габермасом як оплот проти систематизацп впливу держави та економши. Публiчна сфера прита-манна громадянському суспiльству, де люди як колеги можуть обговорю-вати питання, що представляють взаемний штерес, i вивчати факти, поди, а також думки, штереси i точки зору шших в атмосфер^ вiльнiй вiд примусу або нерiвностi, яка може схилити людей до згоди або мовчання. Така дискуая або дискурс про цшносп, норми, закони i полiтики породжуе ре-левантну громадську думку, а участь у них розвивае автоном^ шдивща i е процесом навчання [Горбунова, 2013: сс. 107-111]. Полгтична лептимшсть сучасноï демократй базуеться на тому принцит, що орiентованi на д^ норми, практики, полiтики i претензи на владу можуть бути оскаржеш гро-мадянами i повинш бути або пiдтвердженi, або скасоваш в xодi публiчного дискурсу. Саме з цього виходить i Мезiроу, вважаючи проспр рацiонально-го дискурсу простором можливостей трансформацй iндивiда, а критичну рефлекаю — ïï засобом.

Публiчна сфера це, насамперед, локус боротьби на захист життево-го св^. У Габермаса [Habermas, 1984: p. 12] життевий св^ колошзуеть-ся функцiональними iмперативами держави та економши, що характе-ризуються культом ефективносп та неспiвмiрним розвитком технологи. Проблеми виникають, коли система, сконструйована для обслуговування техшчних штереав, втручаеться в практичну область життевого св^ i вторгаеться в процеси смислотворчосп людей i спiвтовариств в повсякденному житп. Одним iз наслщюв колонiзацiï життевого свiту е те, що шдивщи i групи все бшьшою мiрою iдентифiкують себе i своï устремлiння з позицiй системи.

Результатом позбавлення вщ шюзш системи стае новий стан свщомо-стi, в якому проект сощального добробуту стае критично-рефлексивним i нацшеним на приборкання не тiльки катталютично1 економiки, але й са-мо1 держави [Habermas, 1987: p. 363]. У теорп трансформативного навчання Мезiроу перетворюеться саме життевий св^, в якому шдивщ дiалектич-но пов'язаний з культурно-сощальним контекстом. У цьому виражаеться значимють соцiального в теорп трансформативного навчання, завданням якого, так само як освгти для дорослих в цшому, е саме деколошзащя жит-тевого свiту [Habermas, 1987; Cohen and Arato, 1992: p. 455].

У зв'язку з цим Велтон [Welton, 1995: p. 28] пише про захист життевого св^ вщ захоплення i контролю з боку техшчного розуму i передачу його в руки громадян, що беруть участь в консенсусному демократичному дь алозь З ще1 причини осв^ для дорослих також необхщно розглядати як комушкативний простiр, вiдкритий для критичного дискурсу, колективних дiй, стратегш опору та альтернативних пiдxодiв до розвитку.

1мплщитним iдеологiчним центром теорп трансформативного навчання Мезiроу е теорiя делiбератiвной демократп Габермаса [Habermas, 1996], яка ставить дискурс в центр демократично1 теорп, задумано1 одночасно i як зааб вирiшення проблем та обгрунтування колективних дiй, i як вимiр i виправдання демократичних шститупв. На запитання «чому я повинен пщкорятися?» Габермас вiдповiдае таким чином: не через полщю, державу або стратепчш iнтереси, а в силу валщних заяв, що мають мюце в рамках дискурсивного процесу. Саме сила кращих аргумешйв е причиною. 1ншими словами, полгтична сила, породжена дискурсом, в якому виклю-чаються всi мотиви, о^м мотивiв спiльного пошуку ютини, е такою, що спонукае i узаконюе цю д^.

Переконанiсть у тому, що вшьна, вiдкрита, публiчна дискусiя мае пе-ретворюючу функщю, е центральною для мислення Габермаса i Мезiроу. Теорiя дискурсу стае загальним методолопчним засновком для вибудову-вання дискурсивних практик i дидактичних пiдxодiв в трансформативному навчанш дорослих. Габермас викладае концепцiю дискурсу як обгово-рення, в якому пропозицп випробовуються критично; обмiн шформащею здiйснюеться iнклюзивним та публiчним чином; де шхто не може бути виключений i ва мають рiвнi можливостi вступити в дебати i взяти в них участь. Дискусп е вшьними вiд зовнiшнього примусу в силу того, що вони обмежеш тшьки тим, що е розумним, i вшьш вiд внутршнього примусу, оскiльки кожен мае рiвнi можливостi бути почутим, пропонувати тематику, робити свш внесок, пропонувати i критикувати пропозицп i приймати ршення, будучи мотивованим виключно непримушуючою силою кращого аргументу. Ва ршення е прийнятими за станом на даний момент, i попере-дшми, бо до них можна повернутися в будь-який момент iз змшою ситуа-

цп. Ц обговорення обов'язково включають iнтерпретацiю потреб i бажань шдиввдв [Habermas, 1996: p. 305].

Такий вид дискурсу, покладений в основу осв^и для дорослих, ство-рюе можливосп, як для трансформацп окремих шдиввдв, так i суспшьства в цiлому. Ефективш учнi в емансiпаторському, партисипативному, демократичному суспiльствi — як суспшьств^ що навчаеться — стають спшь-нотою культурних критикiв i сощальних активiстiв [Mezirow, 1995: pp. 68-70]. Критична теорiя дозволяе нам думати про все суспшьство як про величезну школу. За такого бачення стае ясно, що теорiя трансформативного навчання Мезiроу е продовженням i розвитком демократичноï теорп Габермаса на рiвнi конкретного: навчання дорослих шдиввдв як громадян суспiльства делiбератiвной демократл.

Основн1 концепти i ïx розвиток

Трансформативне навчання, як про це вже йшлося, спрямоване на розвиток автономного мислення дорослого шдивща. Д^и зазвичай отри-мують основи конкретного навчання, необxiдного для того, щоб думати автономно. Це включае здатнють i готовшсть до (1) визнання причинно-на-слiдковиx зв'язюв, (2) використання формальноï логiки для виробництва аналогш i узагальнень, (3) усвщомлення i контролювання своïx емоцш, (4) бути емпатiчним до шших, (5) використовувати уяву для побудови нара-тивiв, i (6) мислити абстрактно. Пщл^ки можуть навчитися (7) мислити гшотетично, i (8) бути критично рефлексивними до того, що вони читають, бачать i чують.

Для дорослого шдивща, що навчаеться, наприклад, в ушверситет, завдання полягае в тому, щоб змщнювати отриманий фундамент знань i будувати на ньому новий контент предмета, але, в процес цього, стати (1) бшьш обiзнаним i критично рефлексивним в оцшщ припущень: як припущень шших, так i тих, яю спрямовують його власш переконання, цшносп, судження i вщчування; (2) бшьш обiзнаним i здатним краще розтзнавати системи особиспсних орiентацiй i парадигм як колективних систем координат, а також представляти ïx альтернативи; i (3) бшьш вщповщальним i ефективним в робот з шшими для колективноï оцшки обгрунтувань, постановки та виршення проблем, i здатним приходити до попередньо кра-щого судження щодо оспорюваних переконань.

Становлення критично рефлексивним по вщношенню до припущень шших i спрямованим до консенсусу е фундаментальним для ефективноï спiльноï постановки i виршення проблеми i свщчить про становлення комушкативного суб'екта. Становлення критично рефлексивним по вщношенню до своïx власних припущень е ключовим для трансформування

прийнятоï на вiру системи орiентацiй, обов'язковим вимiрюванням навчання для адаптацп до змiн i становлення шдивща як автономно мислячо-го суб'екта.

Трансформативне навчання сам Мезiроу описуе як окремий випадок осв^и дорослих [Mezirow 1978, 1991a, 2000], що представляе собою процес змши шдивща чи коригування ним вузьких, проблематичних, фшсова-них або статичних припущень i оч^вань в самому собь Як сказано в документах Центру трансформативного навчання (США), дане навчання е «глибоким структурним зрушенням в базових передумовах мислення, по-чутпв i дш» шдивща [Transformative Learning Centre, 2004]. Однак за цим шбито простим i лакошчним визначенням важливо побачити складний, багатогранний i внутршньо суперечливий процес становлення i розвитку теоретичних концепцш та осв^шх практик в рамках самооргашзацп цього типу навчання дорослих.

Ендрю Ютченем, мабуть, одним iз перших зробив огляд юторп виник-нення i розвитку теорп трансформативного навчання з опорою переважно на роботи самого Мезiроу [Kitchenham, 2008], який розробляв свою Теор^ Трансформацп на основi проведеного ним широкого дослщження процесу повернення жшок в США у вищi навчальнi закладу тсля тривалоï перерви [Mezirow, 1978a]. Намагаючись зрозумгти ïx потреби, мотиващю та мож-ливостi, вiн провiв якiсне дослiдження факторiв, якi ускладнювали або по-легшували цей процес повернення Вш дослiдив безлiч програм вирiшення даноï проблеми в коледжах Нью-Йорка, Сан-Франциско i штату Вашингтон, провiв загальнонащональне телефонне опитування та iнтерв'ювання електронною поштою учшв понад тисячу коледж1в.

У 1978 рощ Мезiроу представив свою теор^ у статтi пiд назвою «Освь та для трансформацп перспективи. Програми повернення жшок в мiсцевi коледжЪ», написанiй у спiвпрацi з Вiкторiею Марсик. Виклад ща теорп було також представлено в журналi «Щоквартальник Освiти Дорослих» пiд заголовком «Трансформащя перспективи» [Marsick & Mezirow, 1978; Mezirow, 1978].

На основi ретельного аналiзу отриманих даних Мезiроу i його команда дослщниюв дшшли висновку, що в процесi повернення до навчання респонденти зазнають «шдивщуальну трансформащю», i визначили 10 кроюв, якi можуть бути ними пройдеш на цьому шляху. Але один лише перелш умовних «крокiв» розглянутого процесу мало що нам дасть для розумшня сутносп «iндивiдуальноï трансформацп» в процеа навчання. Для бшьш повного уявлення про теорш трансформативного навчання спочатку необхщно звернутися до ключових концептв, що форму-ють ïï смислотворчу структуру i визначають ïï змютовно-функщональш характеристики.

Система орieнтацш

Трансформативне навчання, за Мезiроу (Mezirow, 1991, 1995, 1996; Cranton, 1994, 1996), е процесом ефективно1 змши, насамперед «системи координат» (frame of references), яка визначаеться автором як «структура припущень, через яю ми розумiемо наш досвщ. Вони селективно форму-ють i делiмiтують очшування, сприйняття, пiзнання i почуття» [Mezirow, 1997: p. 5]. В пошуках коннотативно1 конгруентносп понять, ми визнача-емо «систему координат» як систему когштивних i нормативно-цiннiсниx орiентацiй шдивща, як «особистюну парадигму», яка зазнае трансформа-тивних змiн в результат «парадигмального зсуву», що направляеться тран-сформативним навчанням. Про таку трансформащю системи орiентацiй у процесi трансформативного навчання пише, зокрема, Аймш [Imel, 1998].

Як правило, дорослi шдивщи вже мають певну когерентну сукупнють досвiду — асоцiацiй, концепцiй, цшностей, почуттiв, умовних рефлек-сiв — систему орiентацiй, яка визначае ïx життевий свiт. Дана керуюча поведшкою система, як уже зазначалося, мае структури припущень, через яю ми осмислюемо наш досвiд. Вони встановлюють нашу «лшю дп». Маючи таку установку, ми автоматично переходимо вщ однiеï конкретноï дiяльностi (ментальноï або поведшково1) до шшо1\ Ми маемо також силь-ну тенденщю до вiдxилення iдей, що суперечать нашим упередженням i як ми називаемо дивними або помилковими. Трансформативне навчання скеровуе рух шдивща вщ однiеï системи орiентацiй, яка втратила реле-вантнiсть в нових сощальних контекстах, до системи орiентацiй, яка е ши-ршою, вiдкрито-iнклюзивною, бшьш чутливою, розбiрливо-проникливою, внутрiшньо бiльш диференцшованою i деталiзованою, саморефлексивною i здатною штегрувати новий досвiд (як власний, так i досвщ шших).

В результат нова система орiентацiй виступае пiдсумком зовнi направ-лених, але переважно шдивщуальних зусиль. У той же час контекстуаль-ний пщхщ дозволяе побачити ïï генезис як результат переважно культур-ноï асимшяцп i адаптуючоï соцiалiзацiï, а подальший процес ïï розвитку i трансформацп у зрiлого iндивiда — як результат його становлення авто-номним сощальним суб'ектом, здатним не тшьки на адаптацiю до соцiаль-них контекспв, а й на ïx перетворення.

Зсув смислоутворюючих структур: бачити свШ такте

В основу теорп трансформативного навчання лягло конструктивютське припущення про смислотворчють, передуам «переконашсть у тому, що смисл юнуе в нас самих, а не в зовшшшх формах», i що «особистюш смис-ли, якi ми приписуемо нашому досвщу, придбаш i пщтверджеш за допомо-

гою людськоï взаемодп та комушкацп» [Mezirow, 1991a]. 1ншими словами, конструювання смислу притаманне самому шдивщу. Однак, цей смисл стае значущим для нього за допомогою комушкацп i критичного дискурсу з шшими. Таке бачення е ремшюценщею парадигми Куна i консциенти-зацп Фрейре, а також роб^ конструктивiстiв [Kelly, 1970; Knowles, 1975; Kolb, 1984; Piaget, 1972] i сощал-конструктивютв [Виготський, 1960].

Згщно Мезiроу, трансформативне навчання — це навчання, в процес якого дорослий шдивщ залучений в дп, яю дозволяють йому «виявити i розтзнати» свiтогляд, вiдмiнний вiд його власного. Для того, щоб навчання вщбулося як трансформативне, шдивщ повинен працювати не тшьки в напрямку формування толерантностi (як терпимостi) до «шшого», але i в напрямку розумшня свiтогляду «iншого» з намiром штеграцп його iмп-лiкацiй у власний св^огляд, тим самим розширюючи i змшюючи змiст i структуру останнього. Саме цю змшу персонального св^огляду за рахунок його розширення i переструктурування Мезiроу називае трансформатив-ною. Дiапазони дiяльностi, якi можуть служити причиною або дозволити людиш «побачити» свiтогляд, вiдмiнний вiд його власного, та штегрува-ти цей шший свiтогляд у свiй власний, е широкими. Трансформащя може бути малою або великою i може мати малий або великий вплив на життя шдивща, як з моменту вчинення ща поди, так i з часом.

Мезiроу розробив також теоретичну карту св^оглядних смислотворчих структур дорослого шдивща [Mezirow, 1991a]. В рамках системи орiента-цш вщбуваються процеси смислотворення завдяки таким структурам як «CMUCMoei схеми» (meaning schemes) i «CMUCMoei перспективи» (meaning perspectives). Через щ смислотворчi структури ми фшьтруемо почуття i уявлення про св^.

Смисловою схемою е переконання або базова щея, яку людина може мати щодо того, як щось мае працювати або працюе. Смислова схема, згщ-но Мезiроу, е алгоритмом якоюь дiяльностi, поведшки, розумшня шшого шдивща, групи, себе. Це може бути, наприклад, переконання щодо того, як може працювати двигун, чим е «ам'я», якими е норми взаемовщносин в ствтовариств^ правила взаемодп мiж людьми i т.п. До трансформацп смисловоï схеми може привести, наприклад, виявлення того, що не ва ам^ влаштоваш однаково, чи досвщ проживання в iншиx краïнаx i культурах, де юнують iншi норми вiдносин i взаемодiй. Коли це виявлення або новий досвщ мають мюце, Мезiроу каже, що смислова схема людини щодо того, як влаштована ам'я або якою повинна бути культура, може бути роз-ширена або трансформована.

Множинна сукупшсть таких алгорш^в утворюе «кластери смислових схем», або «набори безпосереднix конкретних очiкувань, вiрувань, почут-тiв, позицiй i суджень» [Mezirow, 2000: p.18], якi визначають конкретну

штерпретащю i встановлюють причиншсть. Хоча im властиво дiяти несвь домо, ïx можна описати в термшах того, що i як бачиться. Наприклад, вони можуть бути описаш в термшах причинно-наслщкових вщносин, послщов-ностi подш, або характеристик колег або особистосп. Оскiльки смисловi схеми часто вщтворюються на рiвнi звичного i рутинного, вони прагнуть до визначення конкретного ланцюжка подш або дш як автоматичних, якщо тшьки вони не розглянут через критичну рефлекаю або саморефлекаю.

Смислова перспектива е бшьш фундаментальним переконанням, шж смислова схема, i е «структурою припущень, у межах яких минулий досвщ асимiлюе i трансформуе новий досвщ» [Mezirow, 1991: p. 42]. Переко-нання можуть включати в себе, наприклад, розумну роль людини в свт, або переконашсть у важливосп ам% або переконанiсть в щентичносп ш-дивiдiв. Смислова перспектива «вибiрково формуе i обмежуе сприйняття, тзнання, почуття i диспозицiю, спрямовуючи нашi штенцп, очiкування i цiлi. Це створюе контекст надання сенсу нашому досвщу, в межах якого ми вибираемо те, який ... досвщ е таким, що може бути витлумачений i / або прийнятий» [Mezirow, 2000: p. 16]. У цьому сена, можна сказати, що по-няття смисловоï перспективи в теорп Мезiроу е дуже близьким за змютом таким концептам i метафорам, як «особистюна структура», «особистюний концептуальний план», «особистюна щеолопя» [Mezirow, 1991].

Змша смисловоï перспективи — призми, через яку ми осмислюемо св^ — е ключовою для трансформативного навчання. Як стверджуе Мезь роу, трансформащя смисловоï перспективи означае, що людина починае ба-чити свш свiт iнакше, а це передбачае i бачення себе шшим. Така змша фун-даментальноï смислотворчоï структури справляе глибокий вплив на життя шдивща. Змшюеться не тшьки споаб бачення iндивiдом свiту i самого себе, але також споаб, яким вш продовжуе вчитися i конструювати новi смисли щодо свпу [Mezirow, 1991]. Тому така подiя як трансформацiя перспективи не е повсякденною подiею i в дшсносп може траплятися досить рiдко. У той час як смислова схема в силу залежносп вщ мшливих обставин не настiльки глибоко вкоршена, а тому е бiльш мобшьною, що мае тенденцiю бути менш незвичайною подiею, нiж трансформацiя перспективи.

Виходячи з цих вiдмiнностей, Мезiроу описав типи трансформацй смисловоï перспективи. Вш назвав ïx «епохальною» трансформащею i «iнкрементальною» трансформацiею [Mezirow, 1978, 1991]. Епохальна трансформащя, на його думку, вщбуваеться тсдо, коли смислова перспектива шдивща зсуваеться дуже швидко, iнодi навт в лiченi хвилини або днi. Загальним прикладом може бути той випадок, коли хтось висловлюе своï почуття вигуком «Еврика!» Щодо, наприклад, сенсу i спрямованосп навчання, дослщження або життя в цшому. Таке зрушення у смисловш перспективi приходить швидко i вiдрiзняеться тим, що його вплив на ш-

дивща вщразу стае очевидним. У цьому випадку трансформащя смисло-воï перспективи е безпосередньо вираженою знайомим багатьом термшом «шсайт», а епохальну трансформащю можна порiвняти з дуже глибоким инсайтом, тому що вона е усвщомленим досвщом переходу iндивiда вщ одного внутрiшнього, цiннiсно-смислового, стану до шшого.

1нкрементальна трансформацiя е результатом малих зрушень у смис-лових схемах, яю, з часом, можливо через мюящ або роки, призводять ш-дивiда до поступового розумшня того, що стався зсув перспективи. У разi iнкрементальноï трансформацп мае мюце, швидше, висxiдне усвщомлен-ня того, що стався зсув перспективи, шж безпосереднiй досвiд пережи-вання ща змiни. Це рiзновид ретроспективного спогаду. Наприклад, лю-дина згадуе з позицш змiненоï смисловоï перспективи в сьогоденш, що в минулому вона була переконана в шшому. Так, багато хто з нас, хто жив в Радянському Союз^ можуть пригадати власну переконашсть тих чаав в тому, що жили в сощально справедливому i прогресивному суспшьствь Але потм прийшли часи «перебудови», що вiдкрили шлюзи свободи для слова й думки. Це призвело крок за кроком до розбудови наших систем св^оглядних орiентацiй, а вщповщно i смислових перспектив. Сьогодш ця подiя нами усвщомлена. Тобто, як iнкрементальна, так i епохальна трансформащя припускають, що у разi трансформативного зсуву смисловоï перспективи завжди вiдбуваеться його усвщомлення, або консциентизащя.

Вплив трансформацп може також здшснюватися внаслiдок триваючоï дивергенцп, що розширюеться, мiж колишньою звичкою шдивща думати i дiяти певним чином i вщповщним звичним ставленням до неï оточуючих людей, i тою змшою в думках i дiяx iндивiда, що вiдбуваеться в проце-сi трансформацй, i новим сприйняттям (або несприйняттям) його з боку оточуючих. Це може мати наслщки, що виражаються в тому, буде людина продовжувати процес трансформативного навчання чи ш, якщо диверген-щя виявиться занадто важкою, призведе до розриву колишшх вiдносин або кардинально змшить його подальше життя. Це питання може набути ек-зистенцiальноï напруги, коли iндивiд, реалiзуючи свою свободу в процесi трансформативного розвитку, долае контекст власних сощально-культур-них обумовленостей, здшснюе акт трансгресп за його меж1. Це важкий досвщ свободи, що вщкривае як новi можливостi для емансипацй шдивь да, так i новi ризики на цьому шляху.

Склад розуму i точка зору

За Мезiроу, система орiентацiй охоплюе когштивний, конативний (во-льовий) i емоцiйний компоненти, що складаються з двох вимiрiв: складу розуму i точки зору. Склад розуму (habits of mind) е широким, абстрактним,

орiентуючим звичним способом мислення, думки i дп, сформованим при-пущеннями, якi утворюють набiр кодiв. Цi коди можуть бути культурними, соцiальними, освiтнiми, економiчними, полiтичними або псиxологiчними. Склад розуму стае артикульованим в конкретнiй точщ зору — констеляци переконань, цшшсних суджень, позицiй i почувань, яю формують окрему iнтерпретацiю. Як приклад складу розуму можна навести етноцентризм — схильшсть вважати шших, що знаходяться за межами свое групи, нижчи-ми. Результуюча точка зору е комплексом почутпв, переконань, суджень i позицш, яю ми маемо по вщношенню до конкретних шдиввдв або груп (наприклад, гомосексуалiв, кольорових або жiнок).

Склад розуму е бшьш мщним, нiж точка зору. Точки зору, як конкретш штерпретацп, е предметом постiйниx змiн в процес наших роздумiв з приводу якого-небудь контенту або процесу. Необхщшсть у змЫ точки зору виникае щоразу, коли ми намагаемося зрозум^и дп, якi здiйснюються не так, як ми цього оч^вали. Ми також можемо перевiрити точку зору iншоï людини i прийняти ïï, однак ми не можемо це зробити зi складом розуму. Точки зору е бшьш доступними для усвщомлення i зворотного зв'язку з шшими. У той же час, згщно Баумгартнеру, дiя на основi новоï точки зору як «живоï новоï перспективи» [Baumgartner, 2001: p. 17], е критично важ-ливою для здшснення трансформативного навчання.

Трансформацп в системi орiентацiй вщбуваються через трансформа-цiю складу розуму за допомогою критичноï рефлексп, або ж вони можуть бути результатом кумулятивного накопичення трансформацш в точках зору. Мезiроу видшяе чотири поетапних способи трансформацп в процес навчання. Покажемо ïx на прикладi з етноцентризмом. Першим е опрацю-вання iснуючоï точки зору — ми можемо шукати новi докази нашоï первю-ноï негативноï упередженостi по вщношенню до дея^ групи, розширю-ючи ïx перелiк, i тим самим посилювати штенсивнють нашоï фобiальноï точки зору.

Другий етап полягае у виявленш та встановленнi нових точок зору. Ми можемо з^кнутися з новою групою етшчно iншиx i створити новi негатив-нi схеми думки про них, зосередивши увагу на ïx передбачуваних недоль ках, яю продиктоваш нашою сxильнiстю до етноцентризму.

Третш етап передбачае трансформацiю нашоï точки зору. Ми можемо отримати досвщ життя, який вплине на нашу критичну рефлекаю з приводу наших помилок щодо ^d групи. Результатом може бути змша точки зору щодо даноï групи. У результат ми можемо стати бшьш толерантними або бшьш прихильними до члешв ща групи. Згщно цьому баченню, «ди i поведшка повиннi мiнятися на пiдставi змiненоï точки зору» [Cranton, 1994: p. 730]. Якщо це буде вщбуватися знову i знову з низкою рiзниx груп,

то це може призвести через накопичення трансформацш в точках зору до трансформацп спрямованосп складу нашого розуму.

Нарешт, по-четверте, ми можемо трансформувати наш етноцентрич-ний склад розуму, усвщомлюючи i критично осмислюючи нашу спшьну необ'ектившсть в тому, що ми розглядаемо iншi групи шакше, шж власну. Таю епохальш трансформацп зустрiчаються рiдко i е важкодосяжними. Це пов'язано з тим, що здшснення трансформативних змш у способi навчання практично неможливо до тих тр, поки навчання вщбуваеться в умовах, комфортних для iснуючоï системи орiентацiй.

Типи навчання

Мезiроу описуе трансформацп в смислових перспективах як таю, що вщбуваються або в «шструментальнш областi», або в «комушкативнш областi». 1дея «областей навчання», як уже зазначалося, була запозичена Мезiроу у Габермаса (1971) i згодом була ним доповнена i розширена. Вш описуе шструментальну область як передбачаючу розумшня того, «як пра-цюють речЬ>, а саме: як маншулювати навколишшм середовищем (вклю-чаючи людей), як працюе техшка, як органiзувати процес навчання, як здшснювати торговi операцп, як управляти пщприемством тощо. В шстру-ментальнш областi вiдбуваеться навчання дiям на основi причинно-наслщ-кових зв'язкiв i навичкам прийняття рiшень. Даний тип навчання, в основi якого лежить експериментування в областi манiпулювання навколишшм середовищем, на основi дедуктивних суджень дае знання про те, як стати бшьш ефективним у контролi над ним в конкретнш проблемнш ситуацп.

Далi Мезiроу говорить про те, що трансформащя також може стати-ся i в процес комушкативного навчання. Комунiкативна область включае в себе вщносини мiж людьми: те, як вони спшкуються один з одним, як презентують себе, як формуються i функцiонують переконання i практики людськоï комунiкацiï. Вш пише, що комунiкативна область припускае «розумшня, опис i пояснення намiрiв, цiнностей, iдеалiв, моральних проблем, пол^ичних, фiлософськиx, псиxологiчниx або осв^шх концептiв, почуттiв i суджень» [Mezirow, 1991: p. 75]. Комушкативний тип навчання мае мюце там, де люди вивчають груповi культурнi та сощальш норми поведiнки i мислення. Тут сенс створюеться через абдуктивне судження, яке Мезiроу описуе як процес використання нашого власного досвщу у якосп аналоги для гипотетичного розумшня досвщу шшого [Mezirow, 1991].

У роботах Мезiроу розглядаеться також емансипаторський тип навчання, пщ яким вш розумiе процес становлення шдивща як критично рефлексивного по вщношенню до своïx власних припущень. Вш включив цей тип навчання в загальний «процес трансформацп» як такоï. Згодом Мезiроу

розширив бачення трансформацп перспективи, зв'язавши емансипатор-ський процес iз самокерованим навчанням i формуванням трьох заново переглянутих ним титв навчання. Первiснi теxнiчний, комушкативний i емансипаторський типи навчання, запозичеш з праць Габермаса, стали (а) шструментальним, (б) дiалогiчним i (в) саморефлексивним навчанням [Mezirow, 1985, 2000].

Рiвнi навчання

Як вже зазначалося, смислова перспектива вщноситься «до структу-ри культурних i психолопчних припущень, у межах яких наш минулий досвщ асимшюе i трансформуе новий досвщ» [Mezirow, 1985: p.21, в той час як смисловi схеми е «констелящею концепту, вiри, судження i почуття, яка набувае форми конкретно1 штерпретацп» [Mezirow, 1994b: p.223]. Тоб-то смислова перспектива в рамках загально1 системи орiентацiй, мютить в собi серп схем як конкретних смислових штерпретацш. У зв'язку з таким розумшням ïx стввщношення Мезiроу визначае навчання як «процес використання попередньоï штерпретацп для конструювання новоï або пе-реглянутоï штерпретацп сенсу певного досвiду для керiвництва в наступ-них дiяx» [Mezirow, 1996: p.49]. Виходячи з цього, Мезiроу видiляе такi рiвнi процесу навчання: навчання в рамках смислових схем, навчання но-вим смисловим схемам i навчання через смислову трансформащю — тран-сформащю смисловоï схеми i смисловоï перспективи [Mezirow, 1991a].

До першого, найпроспшого, рiвня належить навчання, яке здшснюеться в рамках смисловоï схеми, наприклад, таке як розвиток здатност виршува-ти конкретнi проблеми. Даний рiвень передбачае, що учнi працюють з тим, що вони вже знають, розширюючи, доповнюючи i переглядаючи юнуючу у них систему знання. Це навчання вщноситься до iнструментальноï области

До другого рiвня вщноситься навчання новим смисловим схемам (за рахунок ïx розширення), яю е сумюними з iснуючими схемами в рамках наявних смислових перспектив. Наприклад, схема того, як абiтурiент, який став студентом, може навчатися в ушверситеть Таке навчання може вщноситися до будь-якоï з областей навчання, як до iнструментальноï, так i до комунiкативноï.

Третш рiвень характеризуе навчання, що приводить до трансформацп смисловоï схеми. Цей процес вимагае «обiзнаностi про конкретнi припу-щення, . на яких грунтуеться викривлена або неповна схема, i ïï перетво-рення через смислову реоргашзащю» [Mezirow, 1985: p.23]. 1накше кажучи, коли учень стикаеться з проблемою, яка не може бути виршена за допомо-гою iснуючиx смислових схем, ршення мае прийти через перевизначення проблеми. Таке навчання здшснюеться через рефлексш над контентом або

процесами, як визначають дш («дiя» тут позначае виршення проблеми, спосiб здшснення комушкацп, а також тип дп у свiтi). Його також можна вщнести як до шструментально:!, так i до комунiкативноï областi.

Четвертий, або вищий рiвень, представляе навчання, яке веде до трансформацп смисловоï перспективи. Воно випливае з рефлексп над осново-положними переконаннями i припущеннями. Цей рiвень навчання, перш за все, буде належати до комунiкативноï область Ясно, що першi два рiвнi навчання можна назвати «звичайним» навчанням, i тшьки наступнi два е трансформативними.

Трансформацiя перспективи може вщбуватися у двох вимiраx. Кожен вимiр пов'язаний зi змшою смислових схем. З одного боку, це може вщбуватися безболюно через накопичення або констелящю трансформацш в наборi смислових схем [Mezirow, 1985]. Так, шдивщ може пережити трансформащю перспективи через сер^ змшених смислових схем або «констеляцiю концепту, переконання, судження i вщчування, яю оформ-ляють конкретну iнтерпретацiю» [Mezirow, 1994b: p.223]. З iншого боку, трансформащя смисловоï перспективи може бути «епохальною ... i ... болючою» [Mezirow, 1985: p.24], якщо цей вимiр передбачае всеосяжну i критичну переощнку самого себе.

Модель трансформативного процесу

Коли Мезiроу вивчав даш своïx початкових дослiджень, вiн вщзначив ряд моделей дiяльностi або поведшки, через якi зазвичай проходили i про яю повiдомляли учасники. На основi цих описiв вiн розробив загальну покрокову модель процесу трансформативного навчання [Mezirow, 1978]. У широкому сена слова, щ кроки описують процес залучення людини в дiяльнiсть, яка може привести його до зсуву у смисловш перспектив^ а також до рiзниx наслщюв цього процесу.

Мезiроу стверджуе, що учасники його дослщження описують щ кроки як дуже значим^ що свщчить про складний процес розвитку, через який вони пройшли. У той же час в кожному окремому випадку щ кроки здшс-нювалися неповторно шдивщуальним чином. Вони по^зному i в рiзному порядку допомагали учням штегрувати результати навчання i надавати ïм сенс. У свош роботi «Трансформативнi змiни навчання дорослих» Мезiроу [Mezirow, 1991] детально i послщовно порiвняв запропоновану ним покрокову модель трансформативного навчання з шшими теорiями навчання дорослих, знайшовши при цьому безлiч вiдповiдностей мiж ними.

У своïx спiльниx з шшими авторами роботах «Навчання як трансформащя» i «Трансформативне навчання на практищ» Мезiроу знову стверджуе, що кроки шюструють безлiч дослвдв, через якi пройшло трансформативне

навчання шдиввдв [Mezirow, 2000, 2009]. Опис цих кроюв зазнав лише незначних змш з часу ïx первюного уявлення; Мезiроу i досi переконаний в ïx коректносп [Marsick & Mezirow, 1978; Mezirow, 1978]. Поряд з цим, вш стверджуе, що кожен з цих кроюв е узагальненим метафоричним опи-сом практики, дiалектики мiж дiею i ïï розумшням, i в кшцевому пiдсумку характеризуе рух у напрямку змши в сташ шдивща [Mezirow, 1978]. Як таю, кроки можуть здшснюватися рiзним чином i в рiзному порядку. Вони можуть бути ци^чними або рекурсивними, i навчатися шдивщ може по-чинати з будь-якого з них або не включати ïx зовам.

У рядi випадюв Мезiроу був змушений захищати перелш цих кроюв вiд критикiв. Деякi з них у сво1х роботах прагнуть iнтерпретувати кроки як фiксований перелш основних етапiв, який передбачае обов'язкове посль довне проходження всiма учнями кожного з них з метою отримання досвщу трансформативного навчання. Деяю критики схильш припускати, що Мезiроу в цьому перелiку рухаеться вщ опису процесу до припису досяг-нення трансформативного навчання, хоча з роб^ Мезiроу не випливае, що це е його переконання або навт намiр [Taylor, 1998; Mezirow, 2000, 2009].

Опис кроюв трансформативного навчання наводиться нами за книгою Мезiроу, написаною в 2000 рощ в ствпращ з шшими авторами. Важливо ще раз пщкреслити, що, за Мезiроу, вони можуть здшснюватися в рiзнiй послiдовностi, iнодi повторюючись, але разом з тим можуть i вщповщати викладеному плану.

1. Дезорiентуюча дилема. Наприклад, людина емiгруе в шшу крашу i переживае досвщ невщповщносп сво1х свiтоглядниx цiнностей з щнно-стями, що подiляються як суспшьством в цiлому, так i окремими грома-дянами, що проживають у цш кршш. Iндивiд стае дезорiентованим щодо сво1х власних переконань або життевих орiентацiй.

2. Самоаналiз з почуттями страху, гнiву, провини або сорому. Вщмова вiд колишшх переконань i переxiд до нових щншсних орiентацiй супро-воджуеться станом дискомфорту i «емоцшних меж» (Кайса Мялкю), якi направляють iндивiда на ращональний перегляд своï колишнix переконань [Mälkki, 2011].

3. Критична оцiнка припущень. Iндивiд здiйснюе переоцiнку, або кри-тичну рефлексiю, деяких сво1х основоположних базових переконань як наслiдок самоаналiзу попереднього кроку. Наприклад, шдивщ може критично мiркувати про те, чому вiн свого часу не зм^ оцiнити себе i упустив своï можливостi в житп через отриманi ним ранiше (нав'язаш вихован-ням, асимiльованi в культур^ або субкультурi) припущення про свое мюце в свiтi.

4. Визнання того, що невдоволення собою i процес трансформацп е загальними. Наприклад, шдивщ, беручи участь в ращональному дискура

з друзями, колегами, ам'ею, виявляе, що новий св^огляд, нова система орiентацiй або нова смислова перспектива не е чужими чи дивними для шших людей. Вш також вщкривае для себе те, що й iншi подiбним чином переживали i реагували на навчання та дезштегращю колишнix щнню-но-смислових орiентацiй.

5. Вивчення можливостей для нових ролей, вщносин i дш. Наприклад, ращональний дискурс використовуеться для пошуку можливих альтерна-тивних шляxiв i проекпв особистого життеустрою, пошуку нових ролей i вибудовування нових вiдносин (з рщними, близькими, друзями, колегами).

6. Планування порядку дiй. Iндивiд починае планувати свое майбутне у вщповщносп зi своею новою, бiльш гнучкою i бшьш релевантною системою орiентацiй.

7. Набуття знань i навичок для втшення свого плану в життя. 1ндивщ реалiзуе своï устремлiння за допомогою участi в рiзниx типах навчання з метою отримання конкретних знань i навичок у вщповщносп зi своïм планом.

8. Попередня проба нових ролей. 1ндивщ намагаеться практично вико-нувати своï новi ролi в життi, апробуючи ïx з метою кращого налаштуван-ня, змiни, коригування.

9. Набуття компетентности i впевненостi в собi для виконання нових ролей i вибудовування нових вщносин. Наприклад, шдивщ продовжуе ви-конувати своï новi ролi, але вже з бшьшою впевненiстю i в умовах бшьш широкого набору варiативниx ситуацiй.

10. Рештегращя свого життя на основi умов, продиктованих новою смисловою перспективою. 1ндивщ iнтегруе своï новi житт^ орiентири, своï новi ролi, компетентносп, знання i можливосп з колишшми таким чином, щоб досягти стану балансу i вщчувати почуття комфорту вщ ново-знайденоï, але розширеноï i реструктурованоï за рахунок нового розумшня i нових смисшв системи св^оглядних орiентацiй.

Однак через кшька рокiв пiсля створення теорп, в 1991 рощ, вщгуку-ючись на критику та пропозици, Мезiроу переглянув своï початковi поло-ження i розширив первюну 10-крокову модель трансформацп перспективи за рахунок включення додаткового кроку — «перегляд iснуючиx i вибудовування нових вщносин» на основi критичноï рефлексй та ращонального дискурсу [Mezirow, 1991; 1994b: p.224]. Даний крок можна розглядати як тестовий на становлення шдивща як автономного, комушкативного та вщ-повщального суб'екта соцiальниx вiдносин.

Важливо вщзначити, що людина може пройти ва цi кроки i зовсiм не-обов'язково переживе трансформативне навчання. Останне може здшсню-ватися як послщовний лiнiйний процес, так i навпаки, бути «розiрваним», що виключае окремi елементи або кроки [Taylor, 1997]. Шлях до здшснен-

ня трансформативного навчання е «шдивщуальним, мiнливим i рекурсив-ним» [Taylor, 2000: p. 292]. Отже, «трансформащя» Мезiроу в його теорп е багато в чому post-hoc описом ряду елемешйв, яю шикуються у втзнава-ну модель, що веде до усвщомленого розумiння iнтегрованого, позитивно спрямованого зсуву в смисловш перспективi iндивiда.

Ключовi елементи трансформативного навчання

Згiдно Мезiроу, ключовими елементами, що розкривають змют процесу трансформативного навчання, е «дезорiентуюча дилема», «критична рефлексiя» i «ращональний дискурс». Вiн стверджуе, що застосування чи переживання одного з цих елемешйв, вах цих елемешйв або ïx комбшаци може призвести до трансформативного навчання.

Дезорieнтуюча дилема

Першим ключовим елементом трансформативного навчання, що rni-щюе даний процес, е дезорiентуюча дилема («активуюча дилема»), що «звичайно е невiдповiднiстю мiж тим, що людина вже передбачае в яко-стi iстини, i тим, що вона щойно пережила, почула i прочитала» [Cranton, 2002: p. 66] i що може сприяти готовности до змш [Taylor, 2000]. Патрь ая Крентон описуе таку невщповщшсть як «каталiзатор трансформацп» [Cranton, 2002: p. 66]. Вона може бути викликаною як одиничною подiею, так i низкою подш, яю вщбуваються протягом бшьш тривалого перюду «наростання трансформацп в точках зору» [Mezirow, 1997: p. 7].

Мезiроу ставиться до дезорiентуючоï дилеми як до одного iз значущих стимулiв, який приводить багатьох людей до здшснення трансформацп перспективи, бо вона, насамперед, викликае у людини значний рiвень дезште-граци i вiдчуття дискомфорту. Вона може бути викликана життевим досвь дом, що переходить в особисту кризу, наприклад, таким екстремальним, як смерть близью людини, загрозлива для життя хвороба або втрата роботи. Але вона може виникнути i в якост бшьш простоï дилеми, такоï як вступ до унiверситету, нова кар'ера чи навт читання окремоï хвилюючою книги.

Одним з можливих результат дезорiентуючоï дилеми е те, що вона призводить шдивща до вивчення та критичноï рефлексп припущень i iM^ лiцитниx припущень, що лежать в основi його переконань, яю направляли осмислення минулого, але вже не виглядають адекватними. Така ощнка штовхае людину до вивчення нових способiв виршення дилеми, часто за допомогою шших людей. Це той момент у процес^ коли ми тестуемо наше нове розумшня, нашу нову перспективу в дiалозi з шшими, а саме — в ра-цiональному дискурсi. Але без наявносп дезорiентуючоï дилеми, як вва-

жае Мезiроу [Mezirow, 1991], таке самовивчення через критичну рефлек-аю i ращональний дискурс може не вщбутися.

Критична рефлекая

Вперше рефлекая розглядаеться в якосп самостшного акту думки ш-дивiда в монадологл Лейбнща. Тут вона виступае як здатшсть монад до апперцепцп, тобто до усвщомлення думкою своïx актiв i ïx змюту. Сам тер-мш «апперцепцiя», введений Лейбнiцем, висловлюе процес рефлексного усвiдомлення думкою внутршнього стану «Я» [Лейбнiц, 1982: с.406].

Кант розглядав рефлексiю як невщ'емну властивiсть «рефлексуючоï здатностi судження» [Кант, 1966: с.117] У фшософп Гегеля рефлекая е ру-шiйною силою розвитку духу. Гуссерль, говорячи про рефлекаю, пов'язуе з нею можливють рефлексивного повороту погляду, коли акти думки ста-ють предметом внутршнього сприйняття, оцiнювання, схвалення чи не-схвалення, тобто критичного ставлення [Гуссерль, 1999: с.164].

Можна сказати, що з початку 20 ст. рефлекая стае центральним понят-тям в европейсьюй фшософп i гуманiтаристицi. Це поняття характеризуе форму ментальноï дiяльностi iндивiда, яка спрямована на осмислення ним своïx думок i дш та ïx цiннiсно-смисловиx пiдстав. Це дiяльнiсть самопь знання iндивiда, яка розкривае специф^ душевно-духовного свiту через здатшсть до його ращонального осмислення.

У теори трансформативного навчання особливо пщкреслюеться важли-вiсть критичног рефлексп [Mezirow, 1995]. Цьому передувала багатс^чна розробка даного поняття багатьма авторами. Деяю з цих визначень належать Джону Дьюï, який стверджував, що критичною рефлекаею е «активний, без-перервний i ретельний розгляд будь-якого переконання або передбачуваноï форми знання у свiтлi тих пiдстав, яю ïx пiдтримують, i наступнi висновки, до яких вiдносяться свiдомi i добровшьш зусилля поставити переконання на мщну основу доказу та ращональносп » [Dewey, 1933].

У розвиток даного визначення Мезiроу пiдкреслюе думку, що критична рефлекая е «процесом перевiрки обrрунтованостi або валiдностi загально-прийнятих передумов» [Mezirow, 1990]. Хоча, ^м перерахованих, iснуе безлiч визначень критичноï рефлексй, вони мають щось спшьне. Всi вони описують процес, який пщдае сумнiву нашi переконання, цшносп i пове-дiнку для вироблення судження про те, чому i як ми що-небудь робимо, i яю можуть бути iншi погляди або поведшка, яю суперечать нашим влас-ним. Це процес, в якому людина конструюе новi смисли через критичне вивчення своïx переконань. Лшшна рефлексiя (straightforward reflection) е актом «iнтенцiональноï оцiнки» [Mezirow, 1995: p.44] дiй, в той час як критична рефлекая спрямована не тшьки на природу i наслщки дiй, але

також i на обставини, пов'язаш з ïx виникненням. У зв'язку з цим Мезiроу представив три типи рефлексп i пояснив ïx роль у перетворенш смислових схем i перспектив: «рефлекЫя контенту» (content reflection), «рефлекЫя процесу» (process reflection) i «рефлекЫя передумов» (premise reflection).

Рефлекая контенту стосуеться того, що ми робимо, сприймаемо, ду-маемо або вщчуваемо. Це може бути сумшв або штерпретащя поведшки, засноваш на попередньому знанш або попередньому досввд, яю перед-бачають обдумування того, що ми можемо зробити для виршення даноï проблеми. Дещо спрощуючи, можна редукувати спрямованiсть цього виду рефлексп у виглядi питання «що». Pефлексiю процесу можна розглядати як рефлекаю контенту з доповненням ощнки того, наскiльки ефективни-ми були думки, почуття чи ди. Тобто маеться на увазi питання «як».

Критична ж рефлекая е процесом рефлексп над передумовами, що iM^ лщитно мае в свош пiдставi питання «чому». Pефлексiя передумов вклю-чае в себе аналiз всiеï ситуацп або проблеми в ïï контексп, а висновки ви-ступають як бiльш глибоке розумшня або нова штерпретащя проблеми. При цьому розглядаються альтернативш точки зору, яю часто призводять до оспорювання упереджень на основi теоретичних мiркувань, що також може призвести до новоï штерпретацп ситуацп. Коли наступного разу ви-никне подiбна ситуащя, вiдправний пункт вже буде шшим, отже, iншим буде i дiя, що свiдчить про трансформативну змiну. Тому Мезiроу видiляе критичну рефлекаю як центральний елемент трансформацп перспективи [Mezirow, 1991].

В теорп трансформативного навчання передбачаеться, що учш можуть трансформувати шдивщуальну смислову схему, вивчаючи попередш д^ (рефлексiя контенту, або навчання в рамках смислових схем) або те, як здшснюються дп та окремi породжуючi ïx фактори (рефлексiя процесу, або навчання новим смисловим схемам). Але коли вони розглядають д^ контекстуально, рефлекая стае бшьш глибокою, бшьш комплексною i вклю-чае в себе трансформування серп смислових схем (рефлекая передумов, або навчання через трансформащю смисловоï перспективи). Вiдповiдно до цього, Мезiроу вважае за необxiдне розрiзняти два типи трансформацй: лiнiйну трансформащю смисловоï схеми, яка здiйснюеться через рефлек-сiю контенту i процесу, i трансформащю смисловоï перспективи як бшьш глибоку, що занурюеться в нелшшний, розiмкнутий об'ект-суб'ектний мережевий контекст сощально-культурних умов, причин, обставин та факторiв, i насамперед, наших знань, розумшь i переконань як цшсного комплексу передумов. Така трансформацiя можлива лише через здшснен-ня критичноï рефлексй.

Грунтуючись на подальших дослщженнях, Мезiроу уточнив [Mezirow, 1998a] своï первиннi положення, що стосуються критичноï рефлекс^

[Mezirow, 1995]. Вш запропонував два ïï нових аспекти. Одним iз них е критична рефлекая припущень (critical reflection of assumptions), в процес якоï шдивщ не тшьки озираеться назад на сощально-культурш обста-вини вже зчиненного, але також розглядае припущення, з яких вш вихо-дить у свош рефлексп процесу. 1нший вiдноситься до концепту критичноХ саморефлексй' припущень. Вш включае в себе «критику передумов, на основi яких учень визначив проблему» [Mezirow, 1998b: p.186]. Таким чином, критична рефлекСя припущень i критична саморефлекСя е окреми-ми аспектами рефлексп передумов, хоча i в бшьш глибокому, шдивщуаль-но-особистюному ïï проявi [Mezirow, 1995]. Мезiроу, продовжуючи роботу над класифiкацiею ^m^TOï рефлексп припущень, увiв також поняття «об'ективний рефреймiнг» i «суб'ективний рефреймшг» [Mezirow, 1998b], що включають таю форми критичноï саморефлексй як наративну, систем-ну, терапевтичну i епiстемiчну. Але експлiкацiя змiсту даноï класифшацп вимагае спецiального розгляду в рамках окремоï роботи.

Повертаючись до загального розумшня критичноï рефлексп, слiд, перш за все, вщзначити, що вона мае мюце тодi, коли ми аналiзуемо i ставимо пiд сумшв валiднiсть наших припущень i оцшюемо, наскiльки нашi знан-ня, розумшня i переконання вщповщають вимогам сучасних контекспв [Mezirow, 1990].

У лгтератур^ присвяченiй трансформативному навчанню дорослих, критична рефлекСя розглядаеться як процес, що мае власну структуру [Mezirow, 1991; Sokol & Cranton, 1998]. Так, Брукфшд [Brookfield, 1990], викладаючи свое розумшня ^m^TOï рефлексп, описуе три ïï фази:

- 1дентифшащя припущень («загальноприйнятих iдей, переконань здорового глузду i правил, яю не потребують обгрунтування» [Brookfield, 1990: p.177], що лежать в основi наших думок i дш;

- Оцiнка i структуризащя валiдностi цих припущень з точки зору того, як вони пов'язаш з нашим досвщом «реального життя» i сучасними контекстами;

- Перетворення цих припущень таким чином, щоб вони стали бшьш шклюзивними i штегративними, а також використання отриманого знання для бшьш релевантного обгрунтування наших подальших дш i практик.

Аналопчним чином, Мезiроу стверджуе, що критична рефлекая включае в себе щентифшащю засвоених припущень, а також розгляд цих припущень об'ективним i рацюнальним чином через свщому рефлексiю. Пiд-креслюючи важливють критичноï рефлексй в процесi навчання дорослих, вш стверджуе, що «учш потребують практики розпiзнавання системи орь ентацiй i використання своеï уяви для перевизначення проблеми з позицп iншоï точки зору» [Mezirow, 1997: p. 10].

Звертаючись до структури рефлексивного процесу, Мезiроу також в де-яких роботах пщкреслюе, що критична рефлексiя мае ряд супутшх клю-чових елементйв, без яких вона неможлива [Mezirow, 1991, 1998]. Вони певною мiрою е деталiзованою iлюстрацiею вищеперелiчениx фаз кри-тично1 рефлексп Брукфiлда. ïx порядок не е суттевим, але ïx присутнють обов'язкова.

(1) Першим елементом е наявшсть усвiдомлюваниx причин i смисшв для звернення до перегляду структури наших переконань. До них можуть привести як поди шдивщуального досвщу, так i процес спшкуван-ня з шшими людьми. (2) Другий елемент втшюе здатшсть вiдсторонення iндивiда вiд власних переконань, щоб вш мiг бути досить об'ективним i безпристрасним щодо предмета своеï уваги. Така вщсторонешсть може дозволити шдивщу послабити його самозахист i зробити його бшьш вщ-критим до нових iдей i точок зору.

(3) В якост третього елементу виступае стiйкiсть шдивща перед облич-чям двозначностi, занепокоення або несподiванки в «зонi дискомфорту», в якш з процесу рефлексп виникають i розвиваються новi смисли.

(4) Четвертим елементом е здатшсть до интегративного сприйняття нових смисшв таким чином, щоб явш неконгруентностi були пiдкресленi i вивчеш, а не обiйденi або про^нороваш.

Багато послiдовникiв Мезiроу також вщводять критичнiй рефлексп важливу роль в процес трансформативного навчання. «Критична рефлек-сiя е засобом, який ми використовуемо в наших переконаннях i припущен-нях, оцiнюючи ïx достовiрнiсть у свiтлi нового досвiду або знання, розгля-даючи ïx витоки i вивчаючи передумови, що лежать у ïx основЬ» [Cranton, 2002: p. 65]. Крентон пояснюе, що «теорiя трансформативного навчання веде нас до бачення навчання як процесу усвщомлення припущень i ïx оцшки» [Cranton, 1994: p. 730]. Вона також заявляе, що ми завжди виходи-мо з наявних у нас комплекав припущень, яю визначають нашу педагопч-ну практику, i пщкреслюе, що «якщо основш припущення не оскаржеш, то змiна не може мати мюця» [Cranton, 1994: p. 739].

Соукол i Крентон надалi пояснюють на власному приклад^ що вони сам^ «як учасники трансформативного навчання, оскаржують свою точку зору, вщкривають новi способи бачення своеï практики, переглядають свое колишне уявлення i д^ть, грунтуючись на новiй точцi зору» [Sokol & Cranton, 1998: p. 14]. Поланд i Бова, дослщжуючи професшний розвиток в контекстi трансформативного навчання, вказують на необхщшсть визна-чення часу, який потрiбен для критичноï рефлекс^ [Pohland & Bova, 2000]. Деяю автори пропонують власнi моделi трансформативного навчання, якi в сво1х основних елементах, таких як критична рефлекая, е конгруент-ними моделi Мезiроу. Аналiзуючи сiм стадiй розвитку навчання дорослих

у Патрюп Кшг i Карен Ютченер [King & Kitchener, 1994], Мезiроу стверджуе, що ïx стадп 6 i 7, якщо ïx розглянути разом, в його опис вщповща-ють критичнш саморефлексп припущень [Mezirow, 1998a: p.208].

Такий фокус уваги на критичнш рефлексп, i, насамперед, на рефлексп припущень, пщтверджуе, що вона е важливою складовою трансформативного зсуву в смисловш перспектив^ що е головним завданням трансформативного навчання дорослих.

Ращональний дискурс

Мезiроу пише, що навчитися думати про себе означае не тшьки розвиток здатносп до критичноï рефлексп припущень, але «i участь в дискурс для перевiрки переконань, штенцш, цшностей i почутпв» [Mezirow, 1998b: p.197].

Поняття дискурсу (вiд грец.— шлях, виклад, розповiдь; лат.— бесща, аргумент, розмова) сягае своïм корiнням в юторш класичноï фшософп, в якiй воно використовувалося для характеристики послiдовного переходу вщ одного дискретного кроку до iншого в процесi розгортання мислення, виражено-го в поняттях i судженнях, на противагу iнтуïтивному схоплюванню цiлого. Подiл iстин на безпосередш (штугтивш) i опосередкованi (прийнят на основi доказу, тобто в xодi дискурсу) було проведено вже Платоном i Аристотелем. У шмецькш фшософп епохи Просвiтництва склалися двi лшп в трактуваннi дискурсивностi мислення, одна з яких перебшьшувала роль дискурсивного мислення, а шша протиставляла опосередкованому знанню шт/щю, почут-тя, вiру. Кант в «Критицi чистого розуму» протиставляе дискурсивну яснiсть понять iнтуïтивнiй ясностi, що досягаеться за допомогою споглядання [Кант, 1964: с.79], називаючи розумове пiзнання за допомогою понять дискурсивним мисленням [Кант, 1964: с.166, 603; 1965: c.155; 1980: c.395].

Трактування дискурсивного пiзнання як антитези штуЛтивному зберегло-ся до наших дшв. Лiнгвiстичний поворот у фшософп 20 ст. призвiв до того, що вона перейшла до усвщомлення мови як найважлившого компонента взаемодп людей i мехашзму здшснення когштивних процесiв, виражених в рiзниx текстах i аналiзованиx в рiзниx аспектах. У центрi уваги фшософп виявилися проблеми дискурсу, зрозумiлого як складне комушкативне яви-ще, що включае крiм лiнгвiстичниx i ряд позалшгвютичних факторiв (установки, припущення, штерпретацп, цiлi, думки, самооцiнки i оцшки iншого). В даний час в науковш лiтературi е безлiч визначень, iнтерпретацiй i аналi-тичних дослiджень того, що iменують термшом «дискурс».

Теорiя трансформативного навчання дорослих, на наш погляд, iмп-лщитно мае у своïx засновках декшька домiнуючиx у фiлософськиx i гу-манiтарниx науках теоретико-методологiчниx пiдxодiв до штерпретацп

дискурсу. Але в першу чергу, це, звичайно, сощально-комушкативне трак-тування дискурсу, що акцентуе увагу на комунiкативних цшях i соцiальних функцiях. Значна роль у розробщ соцiально-комунiкативного пiдходу до аналiзу дискурсу, як про це говорилося вище, належить Юргену Габерма-су. Вiн пов'язав поняття дискурсу з теорiею сощально'1 дп i з проблемою сощально'1 легiтимностi, а також видшив в окреме поняття так зване дис-курсне спшкування, атрибутом якого е вiльна i консенсусна комунiкацiя.

Даний тип спшкування розглядаеться ним як щеальна комушкативна модель. За Габермасом, дискурс е дiалогом, в процесi якого вщбуваеться узгодження спiрних домагань на значущють з метою досягнення згоди: «В дискурсах ми намагаемося заново вщтворити проблематизовану згоду, яка мала мюце в комушкативнш дп, шляхом обгрунтування» [Цит. за Фурс, 2000: с.66]. У дискурсi здiйснюеться артикуляцiя домагань на значущють шляхом ix тематизацп, що створюе умови для проведення дискусп. У дис-курсi також здшснюеться примус до тако'1 ди, яка веде до нейтралiзацii мотивiв, що виступають як зовнiшнi по вщношенню до мотиву коопера-цп. У дискурснiй комушкацп пануе лише специфiчний «ненасильницький примус» найкращого аргументу. Аргументащя трактуеться як головний шлях продовження пошуку згоди.

Слiд звернути увагу, що теорiя трансформативного навчання Мезiроу iмплiцитно мiстить в собi у якостi морального обгрунтування шдивщуаль-них трансформацiй габермасiвську етичну теор^ дискурсу. «Етика дискурсу» розглядаеться Габермасом як альтернатива теорп ращонального вибору. Моральний принцип, на його думку, закладено у саму дiалогiчну штенщю дискурсу, бо дiалог завжди орiентований на процедуру залучення та включення 1ншого в обговорення. Дiалог передбачае визнання 1ншого як гщного учасника, визнання його права на шакшють, на власну, вiдмiнну вщ iншиx думку. Дiалогiчна iнтенцiя включае також установку на подолан-ня конфлiктностi i протирiч не за допомогою силових методiв, а за допо-могою риторичного переконання, в результат якого досягаеться схвалення певно'1 норми або судження, або досягнення консенсусу. Ращональна сила обгрунтування та риторичний вплив шдукують емоцiйне поле, через яке здшснюеться «зараження» партнерiв по дiалогу певними аргументами, що схиляють ix до прийняття спшьного рiшення.

Етика дискурсу, що лежить в основi теорii трансформацii Мезiроу, включае принципи справедливостi та солщарносп, xарактернi для кому-нiтаристського св^огляду. Дана етика долае лiберальний егоцентризм i формулу iндивiдуального успixу за рахунок конкурентно'1 боротьби з ш-шими. Тому освiта дорослих у суспшьствах переxiдного типу, подiбниx украшському, в яких виникае криза моральних цшностей, а також у муль-тикультурних i плюралiстичниx спiльнотаx, яю вiдчувають великi трудно-

щi в област узгодження моральних i сощально-пол^ичних кодiв, повинна грунтуватися на етищ дискурсу, яка навчае i спрямовуе шдиввдв до форму-вання загальнозначущих принципiв, норм, цiлей.

Трансформативна теорiя стверджуе, що моральнi цшносп легiтимiзу-ються згодою через дискурс. Для того, щоб суспшьна злагода вщносно моральних норм виявилася дiевою, ефективною, необxiдно, як вважае Габер-мас, а вслiд за ним i Мезiроу, саму етику дискурсу увести в область морал^ а моральш норми посттрадицiйного демократичного i плюралютичного суспiльства мiцно стввщнести з дискурсивноï практикою, нацiленою на досягнення взаеморозумiння. Даний пiдxiд, який Габермас назвав принципом дискурсу, е ключовим, тому що формуе процес трансформативного навчання дорослих як комушкативних суб'екпв «делiберативноï пол^и-ки» громадянського суспiльства.

Бiльш того, в цешр уваги Мезiроу знаходиться дискурс, «який прагне до бшьш чутливоï, бшьш поважаючо^ недомiнуючоï i невикривляючоï комушкацп» [Mezirow, 1991: p. 54]. Результатом стае нова, трансформована система щншсних орiентацiй i смислова перспектива, яка в порiвняннi з попередньою е «бшьш шклюзивною, проникною, вщкритою та штегра-тивною» [Mezirow, 1990: p. 14].

Тому критично важливою е сама здатшсть шдивща брати участь у ра-щональному дискурсi [Mezirow, 1991]. Розробляючи свое первюне поняття «спотвореноï» або «нерозвиненоï» смисловоï перспективи, Мезiроу [Mezirow, 1985] робить акцент на можливш замкнутостi i непроникностi системи орiентацiй iндивiда, або на ïï монолопчносп, яка веде учня «до такого способу бачення реальносп, який довшьно ïï обмежуе i перешкоджае ïï диференщацп, якому не вистачае проникливосп або вiдкритостi до ш-ших способiв бачення, (i тому) вш не сприяе штеграцп досвiду» [Mezirow, 1991: p.188].

Розглядаючи можливосп спотворення смисловоï перспективи на шди-вiдуальному рiвнi, вiн описуе три ïï типи: епiстемiчний, соцю-лшгвютич-ний i псиxологiчний. Засобом вщ будь-якого спотворення е трансформацiя перспективи через рефлексивний дискурс, що доповнюе розглянуту вище 10-крокову модель трансформативного навчання.

1ншими словами, коли людина штерпретуе новi смисловi перспективи та смисловi схеми, рацiональний дискурс з шшими людьми стае щеаль-ним засобом навчання. Але при цьому слщ пщкреслити, що ращональний дискурс як зааб трансформативного навчання шдиввдв е не просто дiа-логом. Вш, насамперед, спрямований на оцшку доказiв, представлених на пiдтримку конкуруючих штерпретацш, що мiстять критичнi аргумента i альтернативш точки зору. Тобто вш е критичним, або, як iнодi його називае Мезiроу, дiалектично-критичним дискурсом.

Рацюнальний дискурс може супроводжувати трансформащю перспективи i може пщтримувати та штегрувати вже змшену смислову перспективу [Mezirow, 2003]. Мезiроу також описуе щеальш умови для ращонально-го дискурсу, в той же час даючи зрозум^и, що вони принципово недосяжш [Mezirow, 2000]. Вш вважае, що щеальш умови припускають наявнють основних протагошспв, якi мають точну i повну iнформацiю, яю вiльнi вiд зовнiшнього примусу i спотворюючого самообману та вщкрит для альтер-нативних точок зору. ^iM того, вони повиннi бути здатш до ствпережи-вання i бути уважними до того, як думають i що вщчувають шш^ разом з тим бути в змозi об'ективно зважити докази i ощнити аргументи. Прота-гонiсти повиннi бути шформоваш про контекст iдей i, що бшьш важливо, здатш розмiрковувати над базовими припущеннями, включаючи сво1 влас-нi; вони повиннi мати рiвнi можливостi для участi в дискурс^ прагнути до розумiння i згоди, а також робити висновки, яю випливають з кращого су-дження, досягаючи об'ективного i ращонального консенсусу як законного тесту на валщнють [Mezirow, 1991: p.78; Mezirow, 2000: p. 13].

Але чи можливий подiбний, критично спрямований на основи наших переконань i припущень, рацюнальний дискурс у навчальнш аудитора? Як вважають Мезiроу i його послщовники, рефлексивний, або критич-ний дискурс в навчанш дорослих вимагае особливих умов комушкацп, довiрливого сощального контексту для дiалогу [Grabove, 1997; Mezirow, 2000]. Говорячи про критичний дискурс як зааб навчання дорослих, Крентон стверджуе, що найбшьший потенщал трансформативного навчання полягае в тривалш робот з учнями i вщносинах, що складаються мiж ними, включаючи «здатшсть групи дшсно бути защкавленою у навчаннi» [Cranton, 1994: p. 735]. Тейлор [Taylor, 2000] також вщзначае, що найбшьш загальним ключовим iнгредiентом в процесi трансформативного навчання е контекст вщносин. Аймш [Imel, 1998] пiдкреслюе важливiсть створення неiерарxiчного спiвтовариства мiж учнями. Робертсон [Robertson, 1997] значну увагу придшяе обгрунтуванню важливостi створення в груш вщносин солщарносп та взаемодопомоги.

Особливо слщ пiдкреслити роль викладача у проведенш рацiонально-го дискурсу. Мезiроу [Mezirow, 1997] вважае, що викладач е свого роду посередником або провокатором дискурсп, сприяючим самоврядуванню i самоконтролю групи. Його роль як агента розвитку процесу трансформативного навчання змшюеться вщ ролi директивного фаxiвця, надшеного владою, вщповщальшстю i здатнiстю приймати рiшення, до ролi представ-ника науки, шщатора самоорганiзацiï дискурсу в групi i рiвного з iншими його учасника [Cranton, 1994]. Виконання тако1 ролi в навчальнiй кому-нiкацiï вимагае вщ викладача не тiльки високих професiйниx знань, а й вщповщних моральних якостей.

Таким чином, сощально-комушкативний пщхщ до розумшня рацю-нального дискурсу як ключового елементу i засобу освiти для дорослих дозволяе розкрити комуштаристський i етичний сенс теорп трансформативного навчання Мезiроу. Подальше ефективне дослщження теорп i практики трансформацп в навчальному процес передбачае можливють застосування й шших пiдxодiв до штерпретацп рацюнального дискурсу: лшгвютичного, кратолопчного, семiотичного, постмодернiстського, а також критичного дискурс-аналiзу. Всi вони спiввiдносяться мiж собою не стiльки за принципом опозицп, скiльки за принципом вщмшностей в акцентуацп. Перераxованi парадигмальнi установки пропонують своï оригiнальнi методологiчнi оптики, застосування яких до рацюнального дискурсу, i до трансформативного навчання в цшому, обов'язково при-зведе до вщкриття нових аспекпв в його розумшш, збагаченому смисла-ми рiзноманiтниx контекстiв.

Висновок

Грунтуючись на своïx практичних дослiдженняx, Мезiроу виклав «теор^ розвитку дорослих i поxiдний вщ неï концепт освiти дорослих» [Mezirow, 1978a: p.153]. Ця теорiя стала значною подiею в галузi досль дження освiти, створивши простiр наукового дискурсу, в рамках якого ви-словлюються щй як «за», так i «проти» запропонованоï концепцп протя-гом вже бiльше 35 роюв [Cranton, 2006]. Можна стверджувати, що теорiя трансформативного навчання змiнила споаб, за допомогою якого можна навчати дорослих. Подiбно до всix сильних теорш, ïï критикували, випро-бовували, переглядали i знову тестували протягом вах останшх десяти-лiть. Зусилля науково-педагогiчноï громадськостi були спрямованi на те, щоб прийти до бшьш правильного розумшня i опису того, як краще вчити дорослих [Cranton, 1996; 2001; Cranton & Carusetta, 2004; Cranton & King, 2003; Cranton & Roy, 2003; Taylor, 1997, 1998, 2000].

Вщповщаючи на критику, Мезiроу розвинув, переробив, уточнив i роз-ширив аспекти Теорп Трансформацп [Mezirow, 2000, 2009]. Вш впрова-джував щ змши, аналiзуючи використання моделi в шших дослщженнях, дискуаях i дiалогаx з колегами на конференщях, аргументах i роз'яснен-нях в журналах, вiдповiдяx колег на його власш роботи з даного предмету. Теорiя та iдеï Мезiроу були розширенi рядом його послщовниюв у напрямi компенсуючих доповнень до первинних акцешйв теорй на рацюнальних та лiнiйниx аспектах трансформацп [Boyd, 1991; Grabove, 1997; Robertson, 1997]. У контекст висловлюваноï критики на адресу Мезiроу з приводу шбито абсолютизацй рацiональниx пiдxодiв у навчанш Баумгартнер стверджуе, що трансформативне навчання е складним процесом, що пробуджуе

i залучае думки i почуття [Baumgartner, 2001: p. 18]. Деяю автори намага-ються з'еднати його з екстраращональним пщходом [Dirkx, 1998], в якому трансформащя не обмежуеться лише ращональним i когштивним аспектами, а включае в себе навчання, спрямоване на розвиток духовность

Грабове пщкреслюе потенщал соцiальноï штеграцп iндивiда, що мютиться в нерацiональниx вимiраx трансформативного навчання. Вона вважае його таким, що «рухаеться мiж когнiтивним i шту1тивним, ращо-нальним i уявним, суб'ективним i об'ективним, iндивiдуальним i сощаль-ним» [Grabove, 1997: p. 95].

Багато дослщниюв тестують теор^ в iншиx дисциплiнаx, таких як осв^ш технологи [King, 2000, 2002; Kitchenham, 2006; Whitelaw, Sears & Campbell, 2004]. Це дае впевнешсть у тому, що докази надшносп та засто-совност теорп будуть зростати, так само як i прояснюватися труднощi та протирiччя цього процесу.

Про зростаючий штерес до теорп трансформативного навчання свщ-чать десятки проведених мiжнародниx конференцiй, присвячених окре-мим ïï аспектам. Про ïï популяршсть можна судити на пiдставi числен-них оглядiв i рецензш, включаючи публшацп в спецiалiзованому Журналi Трансформативноï Освiти (Journal of Transformative Education). Десятки книг, сотш наукових статей, презентацш i докторських дисертацш присвя-ченi теоретичним i практичним аспектам розвитку даного проекту. За ми-нулий час в xодi дискурсу, що тривае, теорiя трансформативного навчання зазнавала змiн i включала в себе новi конструкцп. Безсумнiвно, що процес штерсуб'ективного становлення i розвитку теорп буде продовжувати впливати на практику навчання дорослих в багатьох дисциплшах, збагачу-ючись, в свою чергу, практичним досвщом застосування цiеï теорп.

На закшчення вiдзначимо, що андрагогiка i самокероване навчання були першими двома спробами визначити осв^у для дорослих як ушкаль-ну область практики. В даний час саме теорiя трансформативного навчання завойовуе провщне мюце в поточних дослiдженняx освiти для дорослих, насамперед, у США. Однак, андрагопка i самостшне навчання поки що домiнують в реальному свт практики, можливо, завдяки сво1м гуманю-тичним, а не критичним пщставам. А можливо також i тому, що трансформативне навчання, хоча i е бшьш дiевим, все ж залишаеться бшьш важким для планування, застосування та ощнки. Ва три напрямки в силу шер-цп громад^^ думки, як i рашше, критикуються за короткозору позищю щодо iндивiдуального учня на шкоду бшьш широкому сощально-пол^ич-ному контексту навчання. Але, як видно з тематики нов^шх дослщжень навчання дорослих, в рамках вах названих напрямюв здiйснена переорi-ентацiя i зосереджеш зусилля на дослiдженнi ролi рiзниx контекстiв у нав-чаннi та його контекстуальнш природi в цшому.

Теорiя трансформативного навчання, розглядаючи процеси трансформацп шдивща у складних, нелшшних сощально-комушкативних контекстах, розкривае штегративш меxанiзми цього процесу, долаючи бшарний пiдxiд традицiйниx способiв навчання. Саме трансформативний пщхщ е релевантним для людини, що знаходить себе в динамiчниx переплетених потоках систем, що трансформуються та накривають острови життевого св^, змиваючи, знецшюючи, обессмислюючи життя шдивща. Трансформативне навчання допомагае шдивщу, з одного боку, розкрити його власний потенщал як номадичноï, трансверсальноï особистосп, яка, завдяки здатносп до трансгресп, нескiнченно завойовуе новi культурнi простори, з шшого — розвинути здiбностi комушкацп i взаеморозумшня з метою вибудовування нових загальних смислiв i цiннiсниx орiентацiй. «Людина термiналу», яка рухаеться в нескшченних мережевих переходах, повинна зум^и через нову чутливiсть i дискурсивно-рефлексивну вiдкритiсть до 1ншого, штегрувати його досвiд i цiнностi, щоб самш стати вiртуально унiверсальною. Дана штенщя в якостi регулятивного принципу гмплщит-но притаманна теорп трансформативного навчання. Це робить ïï «вщкри-тим», «незавершеним проектом», «теорiею у розвитку», що вщкривае новi горизонти в нашому розумшш ролi осв^и для дорослих, спрямованоï на становлення автономного шдивща як вщповщального комушкативного суб'екта громадянського суспiльства в умовах «плинноï сучасностi».

Лiтература:

Бауман З.(2002). Индивидуализированное общество / Пер. с англ. под ред. В. Л. Иноземцева.— М.: Логос, 2002.— 390 с.

Бауман З. (2008). Текучая современность / Пер. с англ. под ред. Ю. В. Асочакова.— СПб.: Питер, 2008.— 240 с.

Бейтсон Г. (2000). Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии/Пер. с англ. М.: Смысл, 2000.— 476 с.

Бек У (2000). Общество риска. На пути к другому модерну / Пер. с нем. В. Седельника и Н. Федоровой; Послесл. А. Филиппова.— М.: Прогресс-Традиция, 2000.— 384 с.

Бек У (2001). Что такое глобализация? / Пер. с нем. А. Григорьева и В. Седельника; Общая редакция и послесл. А. Филиппова.— М.: Прогресс-Традиция, 2001.— 304 с.

Выготский Л. С. (1960). Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. М.: Издательство Академии педагогических наук, 1960.— 488 с.

Горбунова Л. (2013). Феномен навчання у свил1 комунiкативноï фшософп Ю. Габермаса / Фшософ1я освгти. Philosophy of Education: науковий журнал.—2013. № 1 (12) // 1н-т ви-щоï освгти НАПН Украши, Нац. пед. ун-т iменi М. П. Драгоманова, 2013.— 390 с.— С. 88-118.

Гуссерль Э. (1999). Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии, т. 1. М., 1999.

Кант И. (1964). Критика чистого разума.— Соч., т. 3. М., 1964. Кант И. (1966). Критика способности суждения.— Соч., т. 5. М., 1966. Кант И. (1965). Пролегомены. Соч., т. 4, ч. 1. М., 1965. Кант И. (1980). Логика. Трактаты и письма. М., 1980.

Кун Т. (1975). Структура научных революций / Пер. с англ.И.З.Налетова.— Моска: Издательство «Прогресс», 1975.— 288 с.

Лейбниц Г. В. (1982). Начала природы и благодати, основанные на разуме — Соч. в 4 т., т. 1. М. «Мысль», 1982.— 636 с.

Фрейре П. (2003а). Педагопка пригноблених: пер. з англшсько! О. Дем'янчука. Кшв: ЮН1ВЕРС, 2003.— 168 с.

Фрейре П. (2003б). Формування критично! сввдомосп: пер. з англшсько! О. Дем'янчука. Кшв: ЮН1ВЕРС, 2003.— 176 с.

Фурс В. Н. (2000). Философия незавершенного модерна Юргена Хабермаса. Мн., 2000.

Элиас Норберт. (2001). Общество индивидов / Пер. с нем.— М.: Праксис, 2001.— 336 с.

Andruske, C. L. (2000). Self-directed learning as a political act: Learning projects of women on welfare. In T. J. Sork, V Chapman, & R. St. Clair (Eds.), Proceedings of the 41st annual adult education research conference (pp. 11-15). Vancouver, British Columbia.

Basseches, M. (1984). Dialectical thinking and adult development.Norwood, NJ: Ablex.

Baumgartner, L.M. (2001). An update on transformational learning. In S. B. Merriam (Ed.), New directions for adult and continuing education: No. 89. The new update on adult learning theory (pp. 15-24). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Bee, H. (2000). The journey of adulthood (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Belenky, M. F., Clinchy, B. M., Goldberger, N. R., & Tarule, J. M. (1986). Women's ways of knowing: The development of self, voice, and mind.New York: Basic Books.

Boyd, R.D. (1991). Personal transformation in small groups: A Jungian perspective. London, England: Routledge.

Brockett, R. G. (2000). Is it time to move on? Reflections on a research agenda for selfdirected learning in the 21st century. In T. J. Sork, V. Chapman, & R. St. Clair (Eds.), Proceedings of the 41st annual adult education research conference(pp. 543-544). Vancouver: University of British Columbia.

Brookfield, S.D. (1990). Using critical incidents to explore learners' assumptions. In pages 177193 of J. Mezirow (Ed). Fostering Critical Reflection in Adulthood. Jossey-Bass Publishers, San Fransisco.

Cattell, R. B. (1963). Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical approach. Journal of Educational Psychology, 54(1), 1-22.

Cavaliere, L. A. (1992). The Wright brothers' odyssey: Their flight of learning. In L. A. Cavaliere & A. Sigroi (Eds.), Learning for personal development(pp. 51-60). San Francisco: Jossey-Bass.

Cohen, J., & Arato, A. (1992). Civil society and political theory. Cambridge Mass.: MIT Press.

Cranton, P. (1994, November/December). Self-directed and transformative instructional development. Journal of Higher Education, 65(6), 726-744.

Cranton, P. (1994). Understanding and Promoting Transformative Learning: A Guide for Educators of Adults.San Francisco: Jossey-Bass, 1994.

Cranton, P. (1996). Professional Development as Transformative Learning: New Perspectives for Teachers of Adults.San Francisco: Jossey-Bass, 1996.

Cranton, P. (2001). Becoming an authentic teacher in higher education. Malabar, FL: Krieger Publishing Company

Cranton, P. (2002, Spring). Teaching for transformation. In J. M. Ross-Gordon (Ed.), New directions for adult and continuing education: No. 93. Contemporary viewpoints on teaching adults effectively (pp. 63-71). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Cranton, P. (2006). Understanding and promoting transformative learning: A guide for educators of adults(2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

Cranton, P., & Carusetta, E. (2004). Developing authenticity as a transformative process. Journal of Transformative Education, 2(4), 276-293

Cranton, P., & King, K. P. (2003). Transformative learning as a professional development goal. New Perspectives on Designing and Implementing Professional Development of Teachers of Adults,98, 31-37

Cranton, P., & Roy, M. (2003). When the bottom falls out of the bucket: Toward a holistic perspective on transformative learning. Journal of Transformative Education, 1(2), 6-98

Davenport, J., & Davenport, J. (1985). A chronology and analysis of the andragogy debate. Adult Education Quarterly, 35(3), 152-159.

Dewey, J. (1933). How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. Lexington, MA: Heath.

Dirkx, J.M. (1998). Tranformative learning theory in the practice of adult education: An overview. PAACE Journal of Lifelong Learning, 7, 1-14.

Dirkx, J., Smith, R. (2009). Facilitating transformative learning: engaging emotions in an online context. In J. Mezirow and E. W. Taylor (Eds.), Transformative learning in practice: Insights from community, workplace, and higher education (pp. 24-38). San Francisco: Jossey-Bass.

Draper, J. A. (1998). The metamorphoses of andragogy.Canadian Journal for the Study of Adult Education, 12(1), 3-26.

Fleming, T. (1998). Learning for global civil society. The Adult Learner: The Journal of Adult and Community Education in Ireland, 3-13.

Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed.New York: Seabury.

Freire, P. (1973). Education for critical consciousness. New York: Continuum.

Freire, P., & Faundez, A. (1989). Learning to question. New York: Continuum.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.

Garrison, D. R. (1997). Self-directed learning: Toward a comprehensive model. Adult Education Quarterly, 48(1), 18-33.

Grabove, V. (1997, Summer). The many facets of transformative learning theory and practice. In

P. Cranton (Ed.), New directions for adult and continuing education: No. 74. Transformative learning in action: Insights from practice (pp. 89-95). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Grace, A. P. (1996). Taking a critical pose: Andragogy — Missing links, missing values. International Journal of Lifelong Education, 15(5), 382-392.

Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence.New York: McGraw-Hill.

Habermas, J. (1971).Knowledge of human interests. Boston: Beacon.

Habermas, J. (1984). Observations on 'the spiritual situation of the age.'Cambridge, Mass.: MIT Press.

Habermas, J. (1984a). The Theory of Communicative Action: Vol. 1: Reasonand the Rationalization of Society, trans. T. McCarthy. Boston, MA: Beacon Press, 1984.— 457 p.

Habermas, J. (1984b). The Theory of Communicative Action: Vol. 2: Lifeworld and System: A Critique of Functionalist Reason, trans. T. McCarthy. Boston, MA: Beacon Press, 1987.— 465 p.

Habermas, J. (1996). Between Facts and Norms: Contributions to a Discourse Theory of Law and Democracy, trans. W. Rehg. Cambridge: Polity Press, 1996.

Hartree, A. (1984). Malcolm Knowles' theory of andragogy: A critique. International Journal of Lifelong Education, 3(3), 203-210.

Hatherley, Rebecca J. (2011). Mezirow's Transformative Learning Theory. Athabasca University, Canada, February 2011. http://mdde.wikispaces.com/file/view/Mezirow%E2%80% 99s+Transformative+Learning+Theory,+MDDE612,+Assignment%232,++Review+%231.pdf

Imel, S. (1998). Transformative learning in adulthood. Washington, D.C.: Office of Educational Research and Improvement. (ERIC Document Reproduction Service No. ED42326). Retrieved April 29, 2004, from http://www.cete.org/acve/docgen. asp?tbl=digest&ID=53

Kegan, R. (1994). In over our heads: The mental demands of modern life.Cambridge, MA: Harvard University Press.

Kelly, G. A. (1970). A brief introduction to personal construct theory. In D. Bannister (Ed.), New perspectives in personal construct theory(pp. 1-30). London: Academic Press.

King, K. P. (2000). Educational technology that transforms: Educators' transformational learning experiences in professional development. In T. Sork, V. Chapman, & R. St. Clair (Eds.), Proceedings of the 41st Annual Adult Education Research Conference(pp. 211-215). Vancouver, British Columbia, Canada: University of British Columbia Press

King, K. P. (2002). Keeping pace with technology: Educational technology that transforms — Volume One: The challenge and promise for K — 12 educators. Cresskill, NJ: Hampton Press

King, P. M., & Kitchener, K. S. (1994). Developing reflective judgment: Understanding and promoting intellectual growth and critical thinking in adolescents and adults. San Francisco: Jossey-Bass.

Kitchenham, A. D. (2006). Teachers and technology: A transformative journey. Journal of Transformative Education, 4(3), 202-225

Kitchenham Andrew (2008). (University of Northern British Columbia, Canada) The Evolution of John Mezirow's Transformative Learning Theory// Journal of Transformative Education Volume 6 Number 2 April 2008 104-123 / http://jtd.sagepub.eom/content/6/2/104

Knowles, M. S. (1968). Andragogy, not pedagogy. Adult Leadership, 16(10), 286, 350-352.

Knowles, M. S. (1975). Self-directed learning. Chicago: Association Press, Follett.

Knowles, M. S. (1980). The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy(2nd ed.). New York: Cambridge University Press.

Knowles, M. S., & Associates. (1984). Andragogy in action: Applying modern principles of adult learning.San Francisco: Jossey-Bass.

Knowles, M. S. (1989). The making of an adult educator.San Francisco: Jossey-Bass.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as a source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Lorge, I. (1944). Intellectual changes during maturity and old age. Review of Educational Research, 14(4), 438-443.

Lorge, I. (1947). Intellectual changes during maturity and old age. Review of Educational Research, 17(5), 326-330.

Malkki, K. (2011). Rethinking disorienting dilemmas within real-life crises: The role of reflection in negotiating emotionally chaotic experiences. Adult Education Quarterly. 1-23, Online First Article.

Marsick, V., and Mezirow, J.(1978).Education for perspective transformation. Women's reD entry program's in Community Colleges. New York: Center for Adult Education, Teacher's College, Columbia University.

Mezirow, J. (1978a). Education for perspective transformation: Women's re-entry programs in community colleges. New York: Teacher's College, Columbia University.

Mezirow, J. (1978b). Perspective transformation. Adult Education, 28, 100-110.

Mezirow, J. (1981). A critical theory of adult learning and education. Adult Education Quarterly, 32(3), 3-24.

Mezirow, J. (1985). A critical theory of self-directed learning. In S. Brookfield (Ed.), Self-directed learning: From theory to practice (New Directions for Continuing Education, 25). San Francisco: Jossey-Bass.

Mezirow J. (1990) Fostering Critical Reflection in Adulthood San Francisco: Jossey-Bass

Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning.San Francisco: Jossey-Bass, 1991.

Mezirow, J. (1994b). Understanding transformation theory. Adult Education Quarterly, 44(4), 222-232.

Mezirow, J. (1995) Transformative Theory of Adult Learning. In M. Welton (ed.), In Defense of the Lifeworld. Albany: State University of New York Press, 1995.

Mezirow, J. (1996). Contemporary Paradigms of Learning. Adult Education Quarterly,1996, 46(3), 158-172.

Mezirow, J. (1997, Summer). Transformative learning: Theory to practice. In P. Cranton (Ed.), New directions for adult and continuing education: No. 74. Transformative learning in action: Insights from practice (pp. 5-12). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Mezirow, J. (1998a). Cognitive processes: Contemporary paradigm of learning. In P. Sutherland (Ed.), Adult learning: A reader (pp. 2-13). Stirling, VA: Kogan Page.

Mezirow, J. (1998b). On critical reflection. Adult Learning Quarterly, 48 (3), 185-198.

Mezirow, J. (Ed.). (2000). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. San Francisco: Jossey-Bass.

Mezirow, J. (2003). Transformative learning as discourse. Journal of Transformative Education,1(1), pp. 58-63.

Mezirow, J. (2006). An overview of transformative learning. In P. Sutherland & J. Crowther (Eds.), Lifelong learning: Concepts and contexts(pp. 24-38). New York: Routledge.

Mezirow, J. (Ed.), Taylor E. W.(Ed.) and Associates. (2009). Transformative Learning in Practice: Insights from Community, Workplace, and Higher Education. October 2009, Jossey-Bass.

Merriam S. (2004). The Changing Landscape of Adult Learning Theory/ Review of Adult Learning and Literacy, volume 4 (2003). Project of the National Center for the Study of Adult Learning and Literacy. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Boston, 2004. http://www.ncsall.net/ index.php@id=497.html

Merriam, S. B., & Caffarella, R. S. (1999). Learning in adulthood.San Francisco: JosseyBass.

Perry, W. G. (1981). Cognitive and ethical growth: The making of meaning. In A. W. Chickering (Ed.), The modern American college(pp. 76-116). San Francisco: JosseyBass.

Piaget, J. (1966). Psychology of intelligence. Totowa, NJ: Littlefield, Adams.

Piaget, J. (1972). Intellectual evolution from adolescent to adulthood. Human Development,16, 346-370.

Pohland, P., & Bova, B. (2000). Professional development as transformational learning. International Journal of Leadership in Education, 3(2), 137-150.

Pratt, D. D. (1993). Andragogy after twenty-five years. In S. B. Merriam (Ed.), An update on adult learning theory(pp. 15-23). San Francisco: Jossey-Bass.

Riegel, K. F. (1973). Dialectic operations: The final period of cognitive development. Human Development, 16,346-370.

Robertson, D.L. (1997). Transformative learning and transition theory: Toward developing the ability to facilitate insight. Journal on Excellence in College Teaching, 8(1), 105-125.

Schaie, K. W., & Willis, S. L. (1986). Adult development and aging(2nd ed.). Boston: Little, Brown.

Scott, S. (2006). A way of seeing: transformation for a new century. In Fenwick, T., Nesbit, T. & Spencer, B. (Eds.), Contexts of Adult Education: Canadian Perspectives (pp. 153-161). Toronto: Thompson Educational Publishing, Inc.

Shor, I., & Freire, P. (1987). A pedagogy for liberation. Westport, CT: Bergin and Garvey.

Shor, I. (1993). Education is politics: Paulo Freire's critical pedagogy. In P. McLaren & P. Leonard (Eds.), Paulo Freire: A critical encounter(pp. 25-35). New York: Routledge.

Sokol, A., & Cranton, P. (1998, Spring). Transforming, not training. Adult Learning, 9(3), 14-17.

Spear, G. E. (1988). Beyond the organizing circumstance: A search for methodology for the study of self-directed learning. In H. B. Long & Associates (Eds.), Self-directed learning: Application and theory (pp. 199-222). Athens, GA: Department of Adult Education, University of Georgia

Spear, G. E., & Mocker, D. W. (1984). The organizing circumstance: Environmental determinants in self-directed learning. Adult Education Quarterly, 35(1), 1-10.

Sternberg, R. J. (Ed.). (1990). Wisdom: Its nature, origins, and development. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Sternberg, R. J. (1996). Successful intelligence: How practical and creative intelligence determine success in life. New York: Simon & Schuster.

Straka, G. A. (Ed.). (1997). European views of self-directed learning: Historical, conceptual, empirical, practical, vocational.Munster, NY, München, & Berlin: Waxmann.

Straka, G. A. (Ed.). (2000). Conceptions of self-directed learning: Theoretical and conceptual considerations.Muster, Germany: Waxman.

Taylor, E. W. (1997). Building upon the theoretical debate: A critical review of the empirical studies of Mezirow's transformative learning theory. Adult Education Quarterly, 48, 32-57

Taylor, E. W. (1998). The theory and practice of transformative learning: A critical review. Columbus, OH: ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education

Taylor, E. W. (2000). Analyzing research on transformative learning theory. In J. Mezirow and Associates (Eds.), Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress (pp. 29-328). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Tough, A. (1971). The adult's learning projects; A fresh approach to theory and practice in adult learning.Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.

Transformative Learning Centre. (2004). The Transformative Learning Centre. Retrieved July 27, 2004, from Transformative Learning Centre Web site: http://tlc.oise.utoronto.ca/index.htm

Welton, M. (Ed.). (1995). In defence of the lifeworld: Critical perspectives on adult learning. Albany, N.Y.: SUNY Press.

Whitelaw, C., Sears, M., & Campbell, K. (2004). Transformative learning in a faculty professional development context. Journal of Transformative Education, 2(1), 9-27.

Людмила Горбунова. Теория трансформативного обучения: образование для взрослых в условиях «текучей современности»

Современность характеризуется глубокими изменениями во всех сферах человеческой жизни, вызванными глобальными трансформациями на макро- и микроуровнях социального общежития. Эти изменения позволяют говорить о современности как эпохе цивилизационного перехода, для которой характерны «разжижение» прежних «плотных» иерархических

структур и институтов, и непрерывное становление новых, пластичных, «текучих» ризоморфных структур в модусе неопределенности. Индивид, выброшенный тектоническими сдвигами систем из безопасных и устойчивых ниш своего существования в терминалы «пространств потоков» и «вневременного времени», вынужден отправиться в номадическое путешествие самотрансформаций длиною в собственную жизнь. В этой связи встает вопрос, каким должно быть современное образование, чтобы действительно быть современным. В динамике ландшафта образования для взрослых доминирующая роль переходит к трансформативному обучению. В данной статье теория трансформативного обучения взрослых рассматривается как релевантный подход к образованию индивида, способного стать автономным коммуникативным субъектом гражданского общества в условиях «текучей современности».

Ключевые слова: «текучая современность», образование для взрослых, теория трансформативного обучения, Мезироу, система ориентации, смысловые схемы, смысловые перспективы, склад ума, дезориентирующая дилемма, критическая рефлексия, рефлексия предпосылок, критическая рефлексия предположений, рациональный дискурс.

Lyudmyla Gorbunova. Theory of Transformative Learning: Adult Education in the Context of "Liquid Modernity"

Modernity is characterized by profound changes in all spheres of human life caused by the global transformations on macro and micro levels of social existence. These changes allow us to speak about the present as the era of civ-ilizational transition, which is characterized by «thinning» the former «dense» hierarchical structures and institutions, and the continuous emergence of new, plastic, «fluid» rhizomatic structures in the mode of uncertainty. Individual, thrown out of safe and stable niches of his/her existence by tectonic systems shifts in the terminals of 'space of flows' and 'timeless time', is forced to head off to a nomadic journey of self-transformations for a period of individual own life. In this context, the question of what modern education should be to become really modern, arises. The dominant role in the dynamics of adult education landscape belongs to transformative learning. The transformative adult learning theory is considered as the relevant approach to education of the individual, which is able to become an autonomous communicative actor of the civil society in the situation of a «Liquid Modernity» in the given article.

Keywords: «Liquid Modernity», adult education, transformative learning theory, Mezirow, frame of references, meaning schemes, meaning perspectives, habits of mind, disorienting dilemma, critical reflection, premise reflection, critical reflection of assumptions, rational discourse.