CC BY
346
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПРИ ДИСФУНКЦИИ
СРЕДНЕГО МОЗГА
1 2 Перегуда С.Н. , Реброва Е.А.
1Перегуда Сергей Николаевич - дипломированный клинический психолог, нейропсихолог,
детский нейропсихолог, центр нейропсихологической коррекции и развития мозга «Смыслёныш», автор портала Brainmedpsy (нейрошкола и помощь детям);
2Реброва Елена Анатольевна - дипломированный клинический психолог, специальный психолог, нейропсихолог, специалист по сенсорной интеграции, центр нейропсихологической коррекции и развития мозга «Смыслёныш»,
г. Москва
Аннотация: в данной статье описан один из часто встречаемых в детской нейропсихологии нейросиндромов - дисфункция ствола головного мозга с акцентом на среднем мозге. Представлены инновационные критерии относительно диагностики нейросиндрома. Также описаны примеры техник и упражнений для нейропсихологической коррекции детей с данной дисфункцией.
Ключевые слова: символ, смысл, смысловое отношение, знак, образ-представление, мозг, средний мозг, нейросиндром, нейропсихологические механизмы, образ Я, функциональный смысл, контекст, адаптация, культура, социокультурный контекст, коррекция, коррекция детского развития, нейропсихологическая коррекция, midbrain, brain, mesencephalon, neuroscience, neuropsychology.
Одной из ключевых задач нейропсихологии является описание и анализ поведения особого ребёнка, выделение определённой симптоматики, которая соответствует специфике функционирования определённых мозговых систем. Это даёт возможность обогатить наши знания не только об особенностях диагностики, дифференциальной диагностики психического развития, но также о способах организации коррекционной помощи детям.
Известно, что определённые структуры головного мозга вносят особый функциональный вклад в организацию системной работы мозга и психической деятельности в целом [1, 2, 5, 9]. За счёт наблюдения и поведенческого анализа, а также с использованием нейропсихологических проб можно описать определённые нейропсихологические синдромы. Но на практике часто наблюдается игнорирование поведенческого метода, или его обесценивание. Особый статус придаётся аппаратурным методам (особенно методам нейровизуализации). При этом часто упускают из виду, что активация мозговой активности не всегда может полно описать поведенческие моменты. Часто на практике наблюдается яркое несоответствие. Особенно это касается детского возраста, когда гетерохронность формирования и функционирования мозга наиболее выражена.
Цель данной работы - описать практические аспекты нейропсихологической диагностики и коррекции «среднемозгового» нейросиндрома. Наше исследование является не фундаментальным, в нейропсихологической литературе встречаются работы, в которых описывается симптоматика при дисфункции промежуточного мозга и т. д. [10, 11].
В качестве методов использованы: наблюдение (по определённым критериям; описаны в таблице № 1); психологическое интервью с родителями; комплекс нейропсихологических проб из альбома Л.С. Цветковой и элементы поведенческого нейропсихологического анализа [10, 11, 13]. Выборка состояла из 500 детей с разным
типом дизонтогенеза из г. Москва и Московской области. У большинства из данных детей (360 человек) по результатам обследования мы наблюдали нейросиндром: дисфункция ствола головного мозга с акцентом на среднем мозге.
Исследование длилось на протяжении 3 лет и состояло из 2 этапов. Первый этап -сбор информации и её анализ. На этом этапе были выявлены дополнительные поведенческие критерии для диагностики данного нейросиндрома (таблица № 1). Второй этап - проведение формирующего эксперимента, по итогам которого были выявлены принципы нейропсихологической коррекции детей со среднемозговым нейросиндромом (таблица № 2).
Таблица 1. Симптоматика среднемозгового нейросиндрома (жирным выделены облигатные
симптомы)
Симптом Где легче увидеть? Специфика
Синкинезии *наблюдаем в поведении ребёнка, при ходьбе, беге и другой двигательной активности; *даём в одну руку игрушку, карандаш, кисточку и др. Внимательно наблюдаем за второй рукой; *используем пробы на анализ моторики и праксиса: проба на мануальный праксис, проба Озерецкого, проба «Кулак-ребро-ладонь» и т.д. "системные (затрагиваются руки, ноги, язык и т.д.), двусторонние;
Атетоидноп одобные движения (гиперкинез ы) *двигательная активность в целом; *особенно проба на мануальный праксис; *выраженные, особенно ярко видно в руках;
Распределе ние психическо го тонуса *смотрим в целом на поведение ребёнка, его работоспособность; *опрос родителей, бытовое поведение, сон-бодрствование и другие компоненты суточного режима; *специфика выполнения когнитивных заданий, а также заданий в зависимости от уровня сложности; *реакция на эмоциональное тонизирование (игра с ребёнком, вызывание эмоций разных и др.); *в основном снижение общего психического тонуса. То есть истощение (хватает минут на 10-15, бывает меньше), появляется ригидность, стереотипность. Другой вариант - уход в сенсорный поиск и сенсорное насыщение.
Распределе ние мышечного тонуса *смотрим в целом на поведение ребёнка, его работоспособность; *опрос родителей, бытовое поведение, сон-бодрствование и другие компоненты суточного режима; *реакция на эмоциональное тонизирование (игра с ребёнком, вызывание эмоций разных и др.); *наблюдаем дистонию, но бывает атония в целом, часто «мозаичность» тонуса
Дезинтегра ция Образа Я *специфика взаимодействия ребёнка с реальностью: взаимодействие с родителями, со сверстниками, в коллективе и др.; *как ходит в туалет, чувствование тела, любит ли смотреть в зеркало, на фотографии и т.п.; *проективные методики: раскрашивание гомункула и др.; *специфика взаимодействия с предметной реальностью (игровая деятельность и др.); *реакция на эмоциональное "такие дети часто подпитываются тонусом. Характерно явное со-распределение психического тонуса (выраженный симбиоз и т.д.). При этом часто это ограниченный круг людей, в основном без дифференциации. Например, мама, и в целом группа (детский сад и т.д.). Иными словами, им важнее тонус, чем его специфика; "выраженное снижение глубокой чувствительности. При этом проприоцепция необязательно сильно страдает.
Симптом Где легче увидеть? Специфика
тонизирование (игра с ребёнком, вызывание эмоций разных и др.); "выраженная дезинтеграция Образа Я. Ребёнок плохо ощущает границы своего телесного образа, плохо соотносит части тела. Но при этом, образ как бы объединяется, но почти сливаясь с фоном, со средой. «Ложная интеграция», компенсаторная.
Ориентиров очные рефлексы *реакция на сильный хлопок/стимул, при этом источник вне поля зрения (по крайней мере, центрального зрения); *реакция на зрительный стимул: яркий свет, свет периферии, яркие игрушки и т.д.; *реакция на прикосновение телесное (рукой простое неглубокое прикосновение) / реакция на глубокое прикосновение / недолгое или продолжительное прикосновение/ прикосновение с вибрацией; *реакция на прикосновение предметом; "зрачковый рефлекс, реакция на свет, слуховые стимулы угнетены. То есть иногда вовсе не наблюдаем реакции, либо с замедлением. Бывает более выраженная, очень чувствительная; "реакция на прикосновение (поверхностная чувствительность). Бывает выраженное избегание контакта. Иногда полное отсутствие реакции. Главная особенность при среднемозговом нейросиндроме - это проявление симптома по всей поверхности тела, преимущественно НЕ островками.
Сенсорный поиск, сенсорная дезинтеграц ия *анализируем поведение в целом, с какими предметами больше взаимодействует, какие избегает, какие проявляет эмоции (есть ли вообще, меняется мимика и т.д.), легко ли отдаёт предмет и др.; *даём на выбор несколько вариантов стимуляции. Смотрим, может ли ребёнок использовать две, три и т.д. стимуляции одновременно. Например, тактильная и зрительная (игрушкой проводим по руке и т.д.); *часто демонстрируется активный поиск источника сенсорного насыщения в пространстве. Это может быть тактильная стимуляция, зрительная и т.д.; *у ребёнка с данным нейросиндромом наблюдаем гипо-, гиперчувствительность, порой наличие их обоих; *есть ориентация на определённую сенсорную модальность. Отличие от заднемозгового и мозжечкового нейросиндрома акцент имеется на обработке определённой модальности и их синтезе, а не на организации порогов получения и обработки информации.
Крупная моторика *смотрим в целом на двигательную активность: как (бросает, ловит мяч, ходит, бегает и др. *в основном выраженно страдает. Из-за дистонии может меняться походка, голова поворачивается вместе с туловищем и т.д. То есть снижается акцент вернуть позу в оптимальное адаптивное положение. "при этом мелкая моторика часто бывает «идеальной».
Координаци я движений *смотрим в целом на двигательную активность: как бросает, ловит мяч, ходит, бегает, наблюдает за предметами, поворачивается и т.д.; "особенно страдает в системах глаза- голова, голова-туловище и т.д. Например, при реакции на слуховой раздражитель происходит поворот головы в сторону стимула, но глаза смотрят в другую сторону и т.д. "соответственно страдает координация обработки сенсорной информации, особенно зрительной и слуховой (см. ориентировочные рефлексы). "в отличие от задних отделов ствола и мозжечка координация на уровне среднего мозга сильнее зависит от со-распределения психического тонуса с другими.
Симптом Где легче увидеть? Специфика
Эхолалии, эхопраксии, стереотипно е поведение *смотрим в целом на поведение ребёнка, его двигательную активность и речь; *стараемся вызвать ответ у ребёнка. Для этого моментами копируем его движения. Если после наблюдаете некоторые немотивированные повторы Ваших движений, стоит обратить внимание; *часто наблюдаются при данном нейросиндроме;
Гипомимия *наблюдаем за мимикой лица. В основном видно сразу. Подключаем пробы на лицевой и оральный праксис; "наблюдается достаточно часто;
Стигмы *рассматриваем габитус в целом; *смотрим на родителей, узнаём про бабушек и дедушек; *достаточно часто наблюдаются. В целом -общий стволовой признак;
Аутостимул яции *смотрим на поведение в целом, двигательную активность, речь, взаимодействие с родителями, с сенсорными средами; "наблюдаем аутостимуляции разного характера (разные модальности, расположения по телу и др.); *но чаще всего связаны больше с сенсорикой. Иногда с перцепцией;
Объём восприятия *по пробам на предметный гнозис. В более сложных случаях по количеству игрушек; *часто объём восприятия резко снижен;
Тремор *по поведению в целом, двигательной активности. Особенно смотрим на руки, туловище, голову. *когда имеется, напоминает «тремор треморов», или тремор Холмса;
Символичес кий праксис *по пробам на символический праксис; *по поведению в целом; *часто дети очень плохо справляются с данными пробами: движения не точные, не скоординированные; сами позы бывают часто заученными. Часто у ребёнка отсутствует указательный жест.
Далее рассмотрим выделенные по результатам формирующего эксперимента принципы:
1) акцент на организации контекста как можно обширного. То есть комната, в которой будет проходить коррекция, должна быть организована под ребёнка, предметы должны быть крупнее, должны быть разные ориентиры в пространстве (липкий и цветной скотч на полу - как граница «базы отдыха» и т.д.) [7];
2) обязательное включение в рамках контекста «зоны отдыха/безопасности», в которой ребёнка не трогаем, и «зоны занятия/активности», которая имеет необходимое для ребёнка сенсорное насыщение, предмет-мотиватор и др. То есть обязательно нужно формировать базисные смыслы - смысл безопасности/ опоры и смысл исследования/активности. Это помогает ребёнку эффективнее усваивать информацию, прорабатывать психологические границы и развивать Образ-Я, актуализировать символ. Также проработка данных смыслов способствует проработке симбиоза. Эти же смыслы являются ключевыми для данного нейросиндрома (особенно смысл безопасности/опоры) [3,8];
3) ориентировка на один сюжет в рамках контекста - то есть одна тема. Например, тема «лес». В комнате есть игрушки по этой тематике, стены комнаты под цвет темы, есть деревья, листья, лесные звуки и т.д. Для среднего мозга важно в каждом занятии стремиться к интеграции сенсорной информации и формированию образа. То есть мы выстраиваем образ на основе сенсорной информации, как бы с нуля. Скорее даже про-образ, интеграция сенсорной информации в рамках контекста, что является основой для формирования перцептивного образа уже на уровне промежуточного мозга [4,7];
4) опосредствование жестами, предметом, действиями и т. д. при получении желанного сенсорного насыщения, мотиватора и др. Организация цели в рамках
выполнения упражнения. Например, если тянуться, выбираться из пуфика, то обязательно к чему-то [6];
5) проработка Образа-Я по ходу занятия «от общего - к частному - и вновь к общему». На уровне среднего мозга Образ Я является наиболее значимым звеном опосредствования сенсорной информации и взаимодействия с реальностью в целом [7];
6) проработка крупной моторики, координации движений, ориентировочных рефлексов на разных уровнях в пространстве (лёжа, сидя и т.д.);
7) контекст занятия и сенсорная среда вокруг точно регламентируются, чтобы не истощить ребёнка и способствовать проработке объёма восприятия, сенсорики и перцепции в целом;
Общая схема коррекции при среднемозговом нейросиндроме: в начале даём ребёнку прочувствовать границы своего тела, прорабатываем поверхностную и глубокую чувствительность. Далее крупная моторика, координация движений, ориентировочные рефлексы, сенсорная интеграция, выстраивание сенсорных образов и др. После завершаем вновь проработкой Образа Я. Всё это происходит на фоне чётко организованного контекста, с активным включением со-распределения психического тонуса с взрослым, с наличием базовых смыслов (акцент на безопасности/опоре) и на разных уровнях опосредствования (но с акцентом на взаимодействии со взрослым и с игрушками).
Перечислим основные техники и упражнения, которые используются при работе со среднемозговым нейросиндромом (Таблица №2).
Таблица 2. Упражнения и техники при работе со среднемозговым нейросиндромом
УПРАЖНЕНИЯ НА ИНТЕГРАЦИЮ ОБРАЗА Я И ТЕЛЕСНЫХ ОЩУЩЕНИЙ
Название техники Описание Цель Специфика
«Промин ания под метроно м» Ребёнок лежит на животе, руки вдоль тела (после на спине и т.д.). Расслаблен. Включаем метроном, 4050 уд.в мин. *Прикосновения всей ладонью, неглубокие. Начиная с ног и вверх по всему телу. *Прикосновения всей ладонью, глубокие. Начиная с ног и вверх по всему телу. *Прикосновения глубокие, только пальцами, долгие. Начиная с ног и вверх по всему телу. *Прикосновения быстрые, только пальцами, неглубокие. Начиная с ног и вверх по всему телу. *Прикосновения глубокие и неглубокие, быстрые и длительные чередуются. *Прикосновения как на одной конечности, так и на разных одноимённых и разноимённых. *«Тактильное внимание» - несколько прикосновений сразу, или последовательность прикосновений и т.д. Данные прикосновения можно делать разными (по качеству, темпу и т.д.), в зависимости от динамики занятий и нейросиндрома. Проработка телесного уровня Образа Я *Проминания делаются: А) от общего к частному и вновь к общему. То есть захватывая в начале как можно обширнее всё тело. Сами прикосновения стоит делать в начале с акцентом на поверхностной чувствительности, чтобы ребёнок прочувствовал границы своего тела в целом; Б) прикосновения нужно делать последовательно. Начали с поверхностных, постепенно переходим на более глубокие, после прикосновения для глубокой чувствительности, сильные продавливания; *для «среднемозговых» нужно прикосновения делать как можно чаще меняя позицию ребёнка в пространстве. Имеется в виду, лёжа, сидя, стоя, в движениях и т.д.;
«Истори я тела» Ребёнок в положении лёжа. Заранее говорим: «Сейчас буду по-разному прикасаться к тебе, а ты попытайся представить историю. Но не говори её вслух». Ребёнок не должен видеть прикосновения. После делаем прикосновения на теле, вначале сильно отличающиеся друг от друга (например, тряска, а после надавливания). Вначале не более 5 прикосновений. Далее А) рисует историю на листе бумаги; Б) даём контур человечка (или куклу), на котором ему необходимо указать правильное расположение прикосновений и их последовательность предъявления, а также специфику этих прикосновений (какие они: толчки, либо тряска и т.д.) и к какому фрагменту истории они привязаны. Вместо контура человечка при определённых нейросиндромах нужно обрисовать самого ребёнка. И уже на обрисовке фиксировать элементы из полученной истории. Проработка связки образов-представлений с телесным уровнем Образа Я *при среднемозговом нейросиндроме нужно обрисовывать ребёнка, облепливать, погружать в различные сенсорные среды и т.д. То есть акцентировать внимание ребёнка на граница своего тела. Но обязательно с сопутствующей проработкой глубокой чувствительности. Иначе есть возможность ребёнку дать эффективный способ для аутостимуляции. По нашим наблюдениям детям с данными нейросиндромам нравится обрисовка; *когда делаем историю тела, то обязательно с картинками крупного формата, или лучше с самими игрушками, на первых порах. Оптимальным будет подключение тактильного анализа этой картинки (то есть не просто картинка, а типа мозаики);
«Отноше ние к Образу Я» Обрисовываем ребёнка на большом листе. Далее под музыку (грустную, весёлую) раскрашиваем краской образ ребёнка. Проработка самооценки ребёнка, отношения (эмоционального и смыслового) к Образу Я. *здесь большая роль лежит на специалисте. Он должен ярко выражать свои эмоции и отношения, соответствующие знаку музыки; *если не получается с обрисовкой - можно красить куклу. Оптимально, если кукла будет известным ребёнку персонажем. Например, если Кощей, то музыка злая. И тогда необходимо сюжет всего занятия делать по теме «сказка» и лучше именно по этому мультику с Кощеем Бессмертным.
«Мумия » и родствен ного типа упражне ния Заворачиваем ребёнка эластичным бинтом, или малярных скотчем и т.п., или растягивающей тканью и т.д. Ребёнку необходимо выбраться. Интеграция телесных ощущений в телесный Образ Я *естественно необходимо, чтобы ребёнок привык. Можно постепенно приклеивать скотч, соединить в начале ноги и т.д. Для среднемозговых лучший эффект получим если удастся воздействовать на всё тело;
УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ДИНАМИЧЕСКОГО ФАКТОРА
«Бурунд уки и камушки » Располагаем по комнате чёрные и белые камушки. Говорим, что их очень любят бурундуки и нам нужно их собрать незаметно. Если услышишь хлопок, то ложись на пол. Когда собираешь камушки называй растения (если белые) / животных (если чёрные). При этом нужно ещё и поворачиваться (если животные, то вправо смотрим; если растения, то влево). Способствует оптимизации распределения мышечного и психического тонуса; переключению между программами, контролю и т.д. *Значение элементов можно менять, но лучше, чтобы была смена позы на разных уровнях (прыжок, или лёжа и т.д.), а не только стоя;
«Под гитару/ музыку» Музыка играет - ребёнок выполняет деятельность (например, собираем мячи в корзины). Когда услышит один хлопок - замереть. Два хлопка - вокруг себя поворот. Три хлопка - падение в пуфик. Хорошо, если включать в работу темп музыки: медленный темп - медленно ходим, быстрый темп -быстро ходим. Способствует оптимизации распределения мышечного и психического тонуса; переключению между программами, контролю, развитию эмоционального гнозиса, темпо-ритмических показателей и т.д. *Также подключаем эмоции -медленная и грустная мелодия - медленно ходим и грусть на лице, и т.д.;
УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ПЕРЦЕПЦИИ, СТРУКТУРЫ И ДИНАМИКИ ОБРАЗОВ- ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Взаимод ействие с сенсорн ыми средами Разные ёмкости наполняем разными сенсорными средами (крупы, «Ньютоновская жидкость», кисель и др.), и берём одну - две игрушки, или другие предметы, с которыми бы хотел ребёнок поиграть. Наша задача - проработать с ребёнком все варианты взаимодействия с сенсорными средами. 1) простое насыщение от одной среды; 2) после смешивание двух сред; после трёх и т.д. При этом игрушку/ предмет нужно закапывать (то есть играя в «археолога» и т.д.); 3) нахождение сенсорной среды, которая соответствует по цвету/ фактуре/ весу игрушке/ предмету. Например, если у ребёнка колобок, то колобка в нуте/ горохе или вовсе в «сухом бассейне» с шариками. Развитие перцепции и структуры ОП (образов-представлений) *на уровне среднего мозга происходит «механическое сложение модальностей». Поэтому для данного уровня особо важно использовать сенсорно-интегративные методики. При этом нельзя забывать про предметно-развивающую среду! *Полезно использовать вместо простого предмета, игрушку по типу куклы, где есть основные пропорции тела человека;
«Шахтёр » У ребёнка закрыты глаза. Берём мешочек или коробку, туда кладём фигуры разной формы и фактуры, массы. Ребёнку необходимо ощупывая их доставать и не глядя описывать свойства предметов, на что похоже и т.д. Если ребёнку трудно, тем более если ребёнок неговорящий, то мы просим ребёнка достать по описываем свойствам - достань то, что похоже на ёжика. Если и с этим трудно, то просим - достань круглое, мягкое и т.д. Развитие перцепции и структуры ОП прорабатывает ориентировку на предмет / стимул, а также интеграции тактильной -зрительной сенсорной системы;
«Когнит ивная гибкость » Перед ребёнком расположены разные предметы по фактуре, массе, форме. Руки зафиксированы. Необходимо называть на что похоже и тот, кто быстрее найдёт фигуру - забирает её себе. Например, «берём то, что похоже на Солнышко» и можно взять тогда что-то круглое, что-то жёлтое, что-то тёплое и т.д. Внимательно следим, чтобы ребёнок не останавливался на одном способе выбора (например, только по форме), всегда делаем акцент на разнообразии. Развитие перцепции и динамики ОП прорабатывает динамический компонент ориентировки на стимулы и предметы;
УПРАЖНЕНИЯ НА КРУПНУЮ МОТОРИКУ И ОБЩУЮ КООРДИНАЦИЮ ТЕЛА Кроме уже известных из МЗО, сенсомоторной коррекции и др. упражнений подключаем разные двигательные упражнения с акцентом на перемену пространственных плоскостей
«Телефо н ногами» Лёжа на спине необходимо поднять ноги вверх и передать мяч другому человеку также в ноги. Для этого необходимо, а) удержать мяч; б) пронести его почти делая кувырок назад; в) при передачи согласовать свои движения с движениями другого. Второй вариант упражнения -«курочка». Для этого ребёнку в положении стоя необходимо пронести мяч, зафиксированный между ног, до «гнезда, не уронив яичко». Общая координация тела и крупная моторика; способствует оптимизации распределения мышечного тонуса, проработке синкинезий и др. *упражнение сложное, помимо перечисленного оно тренирует чувство баланса и др. Главное для среднемозгового нейросиндрома - это частая смена положений тела в пространстве. И стараться, чтобы смена носила циркулирующий характер.
«Тропин ка» Берём верёвку, канат, или лепим тропинку на полу с помощью двухстороннего скотча (наполняя его поверхность какой-либо ощутимой сенсорикой). То есть не просто линия, а чтобы ощущалась. Верёвочка -отличный вариант. Общая координация и крупная моторика, баланс и др. *при среднемозговом нейросиндроме полезно делать упражнения где акцент делается на централизации, когда конечности соприкасаются в точке одной прямой.
Обратите внимание, что упражнения, описанные в таблице №2 включают в основном речевую программу. То есть априори имеется в виду, что речь ребёнка сохранна. Но на практике, особенно у детей с дисфункцией среднего мозга, в основном речь имеет те или иные нарушения. Поэтому необходимо подключать больше зрительной опоры, жестов и т.д. Например, при выполнении упражнения «Когнитивная гибкость», не говорить ребёнку, что «шарик похож на апельсин», а иметь при себе картинки, на которых расположены на выбор апельсин, телевизор, треугольник и т.д. Не забываем про опосредствования и опоры [12]!
Естественно, описанные диагностические критерии не являются исчерпанными. Но авторы столкнулись с тем, что классической нейропсихологической диагностики без учёта новых показателей анализа недостаточно. Требуется включение анализа знаков и символов, смыслов и значений и др. (то есть нейросемиотического анализа).
Следует отметить, что нейросиндромы имеют не только индивидуальную динамику (возрастную и коррекционную), но и социокультурную. На протяжении 2019 по 2020 нами наблюдались дети, у которых симптоматика не подходила под известные нейросиндромы («среднемозговой», «промежуточномозговой» и др.), а была качественным комплексом их симптомов (например, таламокортикальный, мезодиэнцефальный и др.). Например, один из них можно назвать как «восходящий нейросиндром с перекрёстным распределением направления» (слева направо, справа налево и т.п.). Симптоматика слабо соотносится с классическими нейросиндромами. При этом часто фиксируется «дисфункция таламокортикальных связей». По нашему предположению, ведущей причиной возникновения данного нейросиндрома является «схизис» / расщепление применения символа и знака в воспитании. Проверка данного
предположения повлияет на создание новых методов воспитания для организации оптимального психического развития ребёнка и его личности.
Список литературы
1. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга // М. Изд-во МГУ, 1962.
2. Перегуда С.Н. Гипотеза вероятностного заполнения как механизма сознания // Научный журнал. № 2 (25). С. 50-57, 2018.
3. Перегуда С.Н. Культурно-историческая концепция как методологическая основа смысловой нейропсихологической коррекции // Научный журнал, 2019.
4. Перегуда С.Н. Методика развития и коррекции Образа Я в смысловой нейропсихологии // Научный журнал, 2020.
5. Перегуда С.Н. Нейропсихологический подход в коррекции мисофонии // Научный журнал, 2019;
6. Перегуда С.Н. Обучение смысловому отношению к предмету как механизм психического развития ребёнка // Научный журнал, 2019.
7. Перегуда С.Н. Символ и смысл как основа нейропсихологической коррекции // Научный журнал. № 4 (38). С. 89-102, 2019.
8. Перегуда С.Н., Реброва Е.А. Схема проведения коррекционно-развивающего занятия в смысловой нейропсихологии // Научный журнал. № 1 (46), 2020.
9. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза // М.: Генезис, 2007.
10. Цветков А.В., Покровская С.В. Нейропсихологический статус детей 3-5 лет с дисфункциями мезодиэнцефальных структур головного мозга // журнал «В мире научных открытий». № 10, 2015.
11. Цветков А.В., Покровская С.В. Принципы нейропсихологической коррекции развития детей 3-7 лет с дисфункциями промежуточного мозга // Общество: социология, психология, педагогика // Краснодар: Хорс. № 1, 2017.
12. Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение // Издательство Московского психолого-социального института, 2005.
13. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей // Изд. 2-е, исправленное и дополненное. М.: «Российское педагогическое агентство», «Когито-центр», 1998.
