CC BY
107
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ОБУЧЕНИЕ СМЫСЛОВОМУ ОТНОШЕНИЮ К ПРЕДМЕТУ КАК МЕХАНИЗМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА
Перегуда С.Н.
Перегуда Сергей Николаевич - дипломированный клинический психолог, нейропсихолог,
детский нейропсихолог, Центр нейропсихологической коррекции и развития мозга «Символ», г. Троицк, Московская область
Аннотация: в данной работе кратко описан нейросемиотический (смысловой) подход нейропсихологии. Представлен предположительный механизм психического развития детей на основе смысла и символа. Также описан клинический случай с точки зрения нейросемиотики. Представлен дифференциальный анализ знака и символа в рамках жетонной системы.
Ключевые слова: символ, смысл, смысловое отношение, знак, образ-представление, мозг, нейросиндром, нейропсихологические механизмы, образ Я, функциональный смысл, контекст, адаптация, культура, социокультурный контекст, коррекция, коррекция детского развития, нейропсихологическая коррекция, жетонная система, жетон.
С детства мы взаимодействуем с предметами. Психическое развитие каждого человека сопряжено с изменением степени опосредствования. Иначе говоря, мы опосредуем чем-то для достижения чего-то. Это может быть рука, или взгляд, любой предмет, игрушка, или человек, люди и т.д. Эти идеи прослеживаются у Л.С. Выготского, который описывает такие термины как «орудие» и «знак» [1,2]. Данные термины взаимозаменяемы и взаимодополняемы: орудие может быть знаком (белый флаг), а знак может быть орудием (полицейский жест) и т.д. При этом «орудия и знаки» видоизменяются в онтогенезе как количественно (кроме соски, использует ребёнок одновременно/ неодновременно погремушку), так и качественно (вместо погремушки уже компьютер и т.п.). За счёт «орудий и знаков» мы опосредуем своё отношение. Но и сам предмет, или знак, опосредует наше отношение, то есть предмет является частью субъекта (явление психологического зонда и т.п.). А если учитывать, что предмет есть продукт культуры, а конкретнее результат отношения культуры, то тогда предмет/ знак не только являются частью субъекта, но и частью культуры. Тем более субъект и культура являются частью предмета/ знака. Иначе говоря, взаимодействуя с предметом мы развиваемся, выражая своё отношение к действительности, и дополнительно опосредуем через себя отношение предмета к этой действительности [4].
Уровни опосредствования проявляются на структурно -функциональной организации мозга. Данный факт является важным в описании механизма нейропсихологической коррекции [5,6]. Поэтому в данной статье попытаемся раскрыть механизм развития/ коррекции ребёнка с помощью изменения отношения к предмету.
Дисциплина, которая пытается связать мозговые механизмы с семиотикой (наукой о знаковых системах и знаках), называется нейросемиотикой, то есть - наука о мозговых механизмах знаковых (семиотических) систем [5]. А подход в нейропсихологии, который рассматривает в едином поле символ, знак, смысл, образ-представление, образ-Я, и в целом знакомые системы, а также использует взаимоотношения перечисленных конструктов для организации оптимального развития, коррекции, профилактики психической деятельности, можно назвать нейросемиотическим подходом (или смысловым подходом).
Для нейросемиотики являются базовыми такие термины как «символ» и «знак». В целом любой объект в действительности может быть знаком/символом, так как данные конструкты являются важными компонентами опосредствования. Имеется важное отличие в нашем подходе между знаком и символом. Знак - статичен, символ -динамичен. Это наглядно видно на примере детской игры и денежных отношений. В игре дети договорились о том, что листья кустарника будут являться деньгами. То есть они могут купить за листья что-то. В тоже время дети не смогут купить за листья во вне игровом, реальном, магазине что-то, так как требуются реальные деньги. В данном случае, с позиции ребёнка, как минимум, деньги будут являться знаками. Денежная купюра есть знак, так как она опосредствует рыночные отношения раз, и два - является продуктом конвенции (всё общество договорилось, что именно купюра, а не листья могут опосредовать данные отношения). Листья в данном случае можно отнести ближе к символу, так как первое - хоть и есть конвенция, но она не всеобъемлющая (только в рамках игры) и мнимая (скорее более подходящий термин -имитационная), второе - акцент в отношении, которое опосредуют листья, наблюдается именно в динамике - в проигрывании этого отношения, а не в получении результата, как в знаке.
Последнее отличие крайне важно, так как оно меняет точку обзора не только в целом на роль символа и знака в развитии и коррекции, но и использовании жетонов и иных систем вознаграждения в практической деятельности психолога.
Символ в нашем подходе важный конструкт [4,5,6,7]. Содержанием символа является смысл. Смысловое отношение является базовым для оптимального выражения символа. А в целом - для психического развития ребёнка.
Вероятно, чтобы оптимизировать психическое развитие ребёнка, нужно помочь ребёнку организовать смысловое отношение к предметам, с которыми он взаимодействует. Но организовать необходимо таким образом, чтобы предмет был не знаком, а символом. Это обозначает - обязательно учитывать при обучении ребёнка пользоваться тем или иным предметом, как минимум, три составляющие:
Во-первых, специфика сенсорного материала. Материал предмета должен подчёркивать отчасти а) предметный образ и реальные предметные характеристики; б) потребность в сенсорном насыщении конкретного ребёнка (для поиска сенсорного дефицита определённой модальности можно использовать «разномодальное тестирование» - когда предлагаем ребёнку разные варианты).
Во-вторых, контекст. Подобрав соответствующую ребёнку сенсорику важно организовать соответствующий контекст. Это определённое окружение, взаимодействие с папой, с мамой или с другим человеком и т.д.
В-третьих, эмоциональное отношение. Важным являются эмоции, которые возникают «здесь и сейчас», спонтанные. На время обучения взрослый обязан стать ребёнком. И уже в такой позиции передать своё смысловое отношение к предмету с акцентом на эмоциях, но не в коем случае на значении, представленном через знак. Для нас является существенным, что обучение смысловому отношению к предмету в начале всегда идёт через символ. Когда обучение начинается через знак (например, вместо передачи связки: личное отношение + информация о том, что такое тигр, взрослый просто передаёт информацию). В таких случаях ребёнок интерпретирует полученную информацию через отсутствие эмоционального отношения. Социокультурный контекст данного предмета не передаётся, а фиксируется ярлыком «внеличное». Что может привести к негативным последствиям, вплоть до нарушения психического развития.
В-четвёртых, система образов и образов-представлений. Необходимо подчёркивать образы и образы-представления, которые имеет конкретный ребёнок и которые связаны с изучаемым предметом. Для этого необходимо рисовать образы, выражать их танцем, жестами и т.д.
Опишем это на примере. Обучение смысловому отношению к предмету (игрушка «кораблик»). Для этого мы «кораблик» оснащаем определённой сенсорикой: имеется дерево/ металл (характеристика настоящего корабля), парус, либо его часть состоит из шероховатого пластика (данная стимуляция является для конкретного ребёнка важной). После мы находим ручей; играет с ребёнком отец (так как до этого было выяснено, что для ребёнка образ капитана корабля связан с целеустремлённой мужской фигурой). В игру отец включается активно, он становится сам ребёнком, ярко выражая эмоциональное отношение. При этом это должно быть спонтанным. Не стоит тревожиться, если эмоциональное отношение не будет соответствовать отношению ребёнка к данному предмету. Здесь главное - искренность, подлинность. В течение всего обучения необходимо акцентировать на образах и образах-представлениях ребёнка. Для это используем жесты «волн» и т.д., имеем при себе картинки кораблей, рисуем корабль руками, ногами, телом и т.д. Всё перечисленное вместе будет способствовать формированию у ребёнка смыслового отношения к предмету, обогащать сенсорику, образы и образы-представления, а также способствовать более эффективному выражению символа и адекватному принятию и конструированию знака.
Иной подход может привести к нарушению психического развития прямого компенсационного характера, либо непрямого - с целой иерархией компенсаций и декомпенсаций. Что отражается в сложной структурно-функциональной организации нейросиндромов детского возраста, так как необходимо учитывать, что с позиции смысловой нейропсихологии мозг является периферией, а не ядром. Ядро - это смысл.
Опишем клинический случай. Михаил, 9 лет. Нейропсихологический синдром: общая (затрагивающая многие отделы) дисфункция ствола головного мозга, с акцентом на среднем мозге. Родители в детстве были в основном заняты работой. Семья неполная, отец ушёл из семьи. Мать работала, и для того, чтобы отдохнуть после рабочего дня и в выходные, включала ребёнку телевизор. Потом планшет, потом компьютер. Тем самым компьютер является опосредующим звеном детско-родительских отношений. Вместо общения, богатого эмоциями и чувствами, смысловой информацией использовался знак в виде компьютера. Постепенное использование данного знака привело к тому, что детско-родительские отношения строятся через него. Поэтому Михаил демонстрирует истерику, агрессию и т.д., когда родитель отбирает компьютер. Мальчик переживает это как отвержение родителя, отдаление его от общения, так как компьютер уже является частью детско-родительских отношений. Это означает, что и вся сенсорика предмета (компьютер), образы и образы-представления, значение стали атрибутами детско-родительских отношений. Теперь с одной стороны, Михаилу необходимо заменить этот знак на символ, то есть использовать всю атрибутику для построения смыслового отношения и включить в графу «личностный смысл». Это необходимо для оптимального психического и личностного развития. Но с другой стороны, появляется зависимость, так как потеря данного знака воспринимается как утрата отношений, либо их ухудшение.
Для коррекции данного случая необходимо сформировать смысловое отношение к предмету. Это означает перевести знак в символ. Для этого нужно включить родителя во взаимодействие с предметом (компьютер) и выстроить общение через данный предмет. Родитель проявляет выраженный интерес к предмету и к отношению ребёнка к нему. В таком опосредованном через предмет взаимодействии и, наравне с этим, с опосредствованиями внутри данного опосредствования реконструируется диалог между ребёнком и состоянием ребёнка взрослого. Данный диалог есть путь смыслопорождения и влияния социокультурного контекста. В итоге знак переходит в символ, наделённым содержанием - то есть смыслом. А это обозначает, что в функционировании мозга делается акцент на обеспечении в первую очередь функциональных смыслов, а не психических процессов.
Таким образом, через формирование смыслового отношения к предмету 1) прорабатываем детско-родительские отношения, 2) ребёнок выражает символ, тем
115
самым находя личностную опору в смысловом отношении к действительности и обогащая себя адекватными сенсорикой, образами и образами-представлениями, 3) функционирование мозга преимущественно концентрируется на смысловой деятельности, а не психической, что проявляется в более эффективных (основанных на смысловых фреймах) компенсациях имеющихся нарушений.
Есть ещё отличие символа от знака. На примере, у ребёнка есть игрушка, сова. Можно легко организовать коррекцию через данную игрушку, как через знак. Так как мы имеем интерес ребёнка, мотивы, а также отношение ребёнка к этой игрушке. Можно использовать игрушку в проработке детско-родительских отношений, развития ВПФ, образа Я, включая её в игровое поле, где есть кукла мамы и т.п. и сова с ней общается и т.д. И значение через знаки (слова-наименования) будут привязываться. Но стоит понимать, что знаки а) подаются извне, б) они являются продуктом в первую очередь общества, во вторую - ребёнка, в) знак более обширен, он опосредствует целым пластом опосредствований, уже готовых и закреплённых социумом. По сути, это схема, которая накладывается на внутренний мир ребёнка и требует от ребёнка адаптации (то есть нахождения/ формирования смысла) к ней.
Символ же выстраивается за счёт изменения пунктов опосредствования, делая их смысловыми опорами. Это является важным, так как для многих детей проблема нарушения речи не в том, что не функционирует речевой аппарат и др. Зачастую клиентами детских нейропсихологов являются дети, у которых дисфункция мозга не носит выраженный органический дефект (то есть нет полного повреждения той или иной зоны), а именно функциональный. А в том, что отсутствует оптимальная связка образа Я и образов-представлений, сенсорных ощущений, контекста, за которую отвечает символ. Иначе говоря, проблема больше не в самой речи, а именно в способности опосредствовать что-то чем-то на всех уровнях психической деятельности и личностном отношении к этому. Поэтому символ является ключевым конструктом, через который происходит развитие психической и смысловой деятельности. Конкретно в данном примере, необходимо, чтобы девочка а) сама побыла предметом замещения, то есть побыла «актёром», дабы развить личностное отношение, личностную позицию. Тем самым происходит обучение опосредствованию; б) девочке необходимо использовать не готовые образы (в виде картинок и т.д.), а самостоятельно их конструировать (например, фигурку мамы из глины и т.п.), так как в отличие от знака символ создаётся, а не реконструируется; в) каждый сформированный предмет необходимо обыграть через себя на всех уровнях психической деятельности. Это значит, нужно не только в роли совы прочувствовать, что летаешь (утяжелители на руках как крылья - для кинестетической чувствительности; поверхностная чувствительность - определённая ткань, одежда и т.п.), но и просмотреть образы летающей совы, нарисовать это, показать жестами, имитировать голос; запомнить последовательность образов, воспроизвести действия; решить ребусы и т. д.; пропеть звуки, обвести буквы и т. п. Аналогичное проделать со вторым предметом (фигуркой); г) далее проиграть сценку с участием двух предметов и д) закрепить смысловым пунктом, опосредствованием в виде рисунка, поделки и т.д. И это будет является символом, хотя и преимущественно искусственным.
Далее попытаемся ответить, основываясь на практическом опыте, на вопрос: почему жетоны не столь эффективны, чем организация через символы? На это имеется, как минимум, 4 причины:
Во-первых, источник. Основная причина заключается в источнике. Жетоны - это в первую очередь - знаки. Помним, что знак - конвенционален, а то есть согласован обществом. Он же для ребёнка является привнесением извне. По-иному - это уже априори инородная субстанция для смыслового поля ребёнка. Фиксируя знаки ребёнок личностно реагирует второстепенно, то есть ориентируясь на знак (на жетон) ребёнок реагирует на него как личность, привносит его в свои границы, но при этом он это делает не от себя. Здесь уместно вспомнить определение личности
116
Леонтьева А.Н.: «личность есть особое качество, которое приобретается индивидом в обществе в совокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается» [3]. Смысл же плодородно представлен через символ, так как смысл является содержанием символа. В отличие от знаков (жетонов) символ есть личностное реагирование а) прямое/ непосредственное и б) первостепенное («от себя», именно личности, именно «моё»), отходящее от влияния «условностей общества», либо пытающееся их обойти.
Во-вторых, целостность. Для знаков реагирование личности преимущественно частное, то есть больше включается определённая часть личности для фиксации определённого знака (жетона) как личностного. Потому это может привести к негативным последствиям при необдуманном их введении (это и «расщепление личности» далее, и так не устоявшейся у «особых» детей и т.п.). В отличие от этого символ - это преимущественно целостное влияние, то есть всей личности. Хотя и здесь есть свои условности. Но они больше затрагивают связи отдельных частей личности, чем сами эти отдельные части, а также их выпады.
В-третьих, ориентировка на динамику/статику. Знак ориентирован на статику, то есть на фиксацию, завершённость. Чёткое градирование элементами выстраивает чёткие границы Образа-Я, личности и т.д. Но при этом данная завершённость, при любом личностном реагировании, создаёт схематичность символа. Смысл становится схемой значения. Символ же ориентирован на динамику. В нём всегда должна присутствовать незавершённость и динамика. Без этого символ легко становится знаком.
В-четвёртых, специфика материала. В первую очередь является важным то, чтобы использовать именно стимулы, которые являются для детей смысловыми и символическими. Например, одному ребёнку отлично подходит именно «фасоль» для смысловой простройки символа, поэтому стоит использовать в качестве жетонов именно фасоль. Здесь, уточню, фасоль не обязательно является для ребёнка вознаграждением, либо мотиватором. Здесь она именно источник оптимального распределения психического тонуса. А то есть точка символического выражения смысла.
В итоге мы показали, что смысловое отношение к предмету является ключевым элементом в обеспечении оптимального психического развития ребёнка. Позиция современного мира - это подгон детского смысла под знак, а то есть, что равно этому, - это приравнивание детского смысла к взрослому, как к условной норме. Поэтому является актуальным формировать смысловое отношение и смысл в целом у детей, чтобы избежать нарушения психического развития и способствовать развитию психической деятельности.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии, 1966, № 6, С. 62-76.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь // М.: Педагогика, 1982.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность // М.: Смысл, 2005.
4. Перегуда С.Н. Культурно-историческая концепция как методологическая основа смысловой нейропсихологической коррекции // Научный журнал, 2019.
5. Перегуда С.Н. Символ и смысл как основа нейропсихологической коррекции // Научный журнал, № 4 (38), с. 89 - 102, 2019.
6. Перегуда С.Н. Гипотеза вероятностного заполнения как механизма сознания // Научный журнал, 2018.
7. Цветков А.В., Перегуда С.Н. Нейросемиотика: мозг, символ и контекст // М.: «Издание книг ком», 2019, 128 с.
