CC BY
532
УДК 159.9 МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И
ГИПЕРАКТИВНОСТИ
Цветков А.В.
Нейропсихологическое обследование младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности показало нарушение у них действий, требующих последовательного совершения многих операций и сохранность произвольных действий, состоящих из одной операции. На этом основании предложены методы развития саморегуляции познавательных процессов, опирающиеся на смысловой компонент мнестической деятельности. Предложенные методы позволяют сформировать у детей произвольную саморегуляцию в разных сферах познавательной деятельности, что приводит к улучшению поведения и обучения. Предложенные методы прошли апробацию в Центре интеллектуального развития ребенка Московского психологосоциального университета и показали свою эффективность в работе с младшими школьниками с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Достоинством методов является их включенность в общую познавательную активность ребенка, а также совместимость с учебными видами деятельности.
Ключевые слова: синдром дефицита внимания и гиперактивности, нейропсихологическое обследование, нейропсихологическая коррекция.
METHODS OF SELF-REGULATION FORMATION IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH ATTENTION DEFICIT AND HYPERACTIVITY DISORDER
Tsvetkov A.V.
Neuropsychological assessment of primary schoolchildren with attention deficit / hyperactivity syndrome has shown a violation in actions that require sequential commit of many operations and safety of arbitrary acts, consisting of one operation. On this basis, the proposed methods of development of self-regulation of cognitive processes, were based on the semantic component of mnestic activity. The proposed methods allow to provide children with arbitrary self-regulation in the different areas of the cognitive activity that leads to the improvement of learning and conduct. The methods were tested in the Moscow psychological and social University Center of intellectual development of the child and have proven their effectiveness in working with primary school children with attention deficit disorder and hyperactivity. The dignity of the methods is their participation in the total of cognitive activity of the child, as well as compatibility with educational activities.
Keywords: attention deficit and hyperactivity disorder, neuropsychological examination, neuropsychological correction.
Введение. В современной психологии личности проблема структуры и механизмов саморегуляции психической деятельности является одним из наиболее важных как теоретических, так и практически значимых вопросов, которому посвящено немало работ [1;3].
В настоящий момент отмечается рост числа детей младшего школьного возраста с различными формами несформированности произвольной регуляции психической деятельности, одной из самых распространенных является синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) [5].
Среди подходов к изучению саморегуляции у детей с органическими и функциональными изменениями в работе ЦНС эффективным себя показал нейропсихологический подход, предполагающий выделение центрального дефекта, связанного с определенной мозговой структурой, лежащего в основе синдрома нарушения всей психической сферы [2].
В нейропсихологии, в школе А.Р. Лурия-Л.С. Цветковой выделяются следующие факторы произвольной регуляции, связанные с развитием различных отделов лобных долей мозга: способность к порождению мотивов и критичность к своей деятельности (обеспечиваются префронтальными отделами мозга), динамика психических процессов (задне-лобные отделы), способность к удержанию мотивов и построению целенаправленной деятельности (медио-базальные отделы лобных долей) [9].
Методы исследования и характеристика испытуемых. Для диагностики саморегуляции психической деятельности у детей с СДВГ нами из общей схемы нейропсихологического обследования Л.С. Цветковой [8] был произведен отбор проб, направленных на разные факторы регуляции: а) пробы «кулак-ребро-ладонь» и графическая проба «забор» на динамический компонент саморегуляции; б) пробы «кулак-палец» и подъем руки на стимул -порождение мотива к деятельности, усвоение инструкции, критичность; в) перешифровка символов (детский вариант) - динамика психических процессов и способность к удержанию мотивов; г) рисунок человека - порождение мотива и предметные образы-представления; д) пиктограмма и копирование куба (затрагивают все компоненты произвольной регуляции).
Было обследовано 14 учащихся [6] (все - мальчики) в возрасте 7-10 лет 14 классов средней общеобразовательной школы № 410 г. Москвы
(обследование проведено психологом Е.В. Власенко). Все дети имеют диагноз СДВГ и сопутствующие диагнозы, в т.ч. «минимальная мозговая дисфункция» - 10 человек.
Результаты исследования показывают неоднородность нарушения саморегуляции у детей с СДВГ: так, если пробы «кулак-палец» и подъем руки на стимул даются детям относительно легко (средний штрафной балл менее
0,5), то пробы «забор» и кулак-ребро-ладонь - уже со штрафным баллом 1,2, а копирование куба - 2,25 (при системе оценки от 0 - 100% правильно выполненных заданий до 3 - 100% ошибок). Особое внимание привлекает методика пиктограммы - дети в среднем (при очень большом разбросе результатов - от 4 до 12 запомненных слов) справляются с ней на уровне возрастной нормы (8 слов), однако допускают ряд специфических ошибок -неточность смысла при воспроизведении слова, бедность и конкретность ассоциативного ряда, стереотипия и неадекватность ассоциаций. При этом можно говорить о том, что подобные ошибки не связаны с нарушением сферы образов-представлений, поскольку рисунок человека все дети выполняют на уровне возрастной нормы.
Таким образом, в деятельности детей с СДВГ выделяется два уровня саморегуляции: связанный с выполнением инструкций «в одно-два действия» (пробы кулак-палец, поднимание руки на стук, самостоятельный рисунок) - с которыми они относительно хорошо справляются и пробы «с переключением между действиями, со сложной программой», которые требуют большей зрелости динамического звена произвольной регуляции и недоступны им.
Это позволило нам предложить ряд методов для коррекции саморегуляции психических процессов у детей младшего школьного возраста с СДВГ.
Психолого-педагогические рекомендации. Основное внимание должно быть уделено формированию произвольной регуляции деятельности (по факторам А.Р. Лурия- Л.С. Цветковой), и в первую очередь - регуляции эмоциональной сферы детей как оказывающей наиболее существенное влияние на выполнение экспериментальных заданий и на усвоение школьной
программы, а также необходимых дисциплинарных навыков, коммуникативных умений.
В рамках коррекционного и формирующего обучения возможно применение методики (модифицированная пиктограмма), описанной ранее А.Г. Асмоловым и А.В. Цветковым [цит. по 7], обладающей достаточно высоким обучающим потенциалом. В первой серии методики на стол выкладывалась предметная картинка и стопка карточек с геометрическими фигурами. Инструкция: «Выбери любую подходящую к картинке фигуру. Положи на середину стола и запомни ее». На вопросы ребенка «Что значит подходящая фигура?» и т.п. экспериментатор отвечал: «Любая фигура, которая подходит, по-твоему, к этому предмету». После того как картинка и опосредствующая фигура выложены в центр стола, картинка убиралась. Контрольный вопрос, направленный на проверку непосредственного воспроизведения (исследование кратковременной памяти): «Что мы обозначили этой фигурой?». Всего в первой серии предъявлялось 2-3 картинки. После предъявления и «шифровки» последней картинки экспериментатор в произвольном порядке указывал геометрические фигуры и просил воспроизвести связку «предметопосредствующая фигура» (отсроченное воспроизведение). Во второй серии на стол выкладывалась предметная картинка (всего 2-3 в серии) и геометрическая фигура по выбору экспериментатора (подбирались фигуры, обладающие минимальным внешним сходством с запоминаемым предметом - фрукты и животные обозначались звездами и крестами, самолет - квадратом и т.д.). Инструкция: «Вот ...(название картинки) и ...(цвет и название фигуры). Запомни, что [картинка] - это [фигура]». Контрольный вопрос - см. первую серию. В третьей серии проводилась отсроченная проверка запоминания предметов из серий 1 и 2. В следующей части серии предъявлялись предложения с пропущенными словами. Инструкция: «Прочитай предложение. Подумай, какого слова не хватает. Положи фигуру, обозначающую это слово. Прочитай предложение целиком». В ходе работы над первыми 2-3
предложениями ребенок самостоятельно выбирал фигуры из всего набора запоминаемых. В следующей пробе (также 2-3 предложения) подстановку осуществлял экспериментатор. Инструкция: «Прочитай предложение. Подумай, правильно ли я положил фигуру. Объясни, в чем ошибка». Например, во фразу "В одном из них всегда найдешь косточку, в другом косточки и вовсе нет." подставлялись карточки, обозначающие банан и ананас (оба фрукта не имеют косточек). Таким образом, первая серия оказывалась приближенной к классической пиктограмме, поскольку ребенок мог выбрать фигуру, ассоциативно связанную с запоминаемым предметом, в том числе через эмоциональное отношение. В то же время, серия проб с внешне заданной опосредствующей фигурой позволяет ближе подойти к исследованию именно символических процессов, поскольку ребенку необходимо вычленить более глубокую чем внешнее сходство связь, присущую именно этой паре опосредствующая фигура - опосредствуемый предмет. Поиск этой связи задействует широкое семантическое поле, вызывает актуализацию длинных и разветвленных цепочек представлений и отнюдь не сводится к выработке простой произвольной (конвенциональной) связи. Дело в том, что поддержание произвольной связи, не относящейся к разряду общекультурных, а выработанной непосредственно в ходе обследования, требует высокой концентрации внимания и затрат произвольности от ребенка, что, учитывая невысокое (по сравнению со взрослыми) развитие произвольной регуляции у детей этого возраста, должно было бы существенно сказаться на выполнении других проб, таких как пробы на внимание (таблицы Шульте), вербальнологическое мышление и семантически организованную память (запоминание фраз и текста). Доработка этой методики для целей обучения может заключаться в увеличении диапазона фраз, в которые осуществляется подстановка опосредствующих фигур, а также количества семантических групп, предъявляемых ребенку. Данная методика задействует широкий спектр психических процессов, поэтому ее использование целесообразно как в рамках
работы со сферой образов-представлений, наглядно-образного мышления для формирования связей внутри семантического поля, преодоления изолированного характера образов-представлений, так и для повышения произвольности поведения. В таком случае необходимо постепенно переходить от жестких, заданных ребенку связок «предмет - опосредствующая фигура» к самостоятельному и осознанному, проговариваемому выбору опосредующей фигуры. Кроме того, использование этой методики возможно в целях преодоления проблем с запоминанием материала, связанных с незрелостью (дисфункцией) подкорковых структур мозга, путем перехода от непосредственного запоминания (механического заучивания) к опосредствованному, привлекающему связи широкого семантического поля.
С упомянутым методом по смыслу связаны и некоторые другие, предлагаемые нами методы. Метод семантизации зрительно-предметного материала. Первый этап. Ребенку предлагается запомнить 6 предметных картинок, подобранных так, что они составляют две семантические группы. Дается инструкция: «постарайся запомнить все картинки». Картинки
убираются из поля зрения ребенка, и психолог просит назвать, какие были картинки. Если дети не запоминают, психолог спрашивает, к каким группам предметов относились картинки. Если ребенок не может назвать, психолог ему подсказывает названия групп. Второй этап. Ребенку предлагается запомнить 6 предметных картинок, составляющие 2 семантические группы. Психолог просит ребенка разделить картинки на две группы, назвать их и объясняет, что картинки надо запоминать по группам. Ребенок запоминает картинки и должен воспроизвести названия картинок по семантическим группам. Третий этап. Процедура аналогичная процедуре предыдущего этапа, но в роли «учителя» выступает ребенок.
Психологический смысл метода заключается в формировании опосредствованного запоминания (запоминание на основе группировки по семантическому признаку): опора на семантику позволяет увеличить
прочность, точность и объем запоминания. Данный метод направлен на формирование памяти, как произвольной деятельности, на формирование межфункциональных связей вербально логического мышления и зрительнопредметной памяти.
Метод «память в деятельности». Первый вариант. Ребенку предлагается запомнить 5 предметных картинок и составить 5 предложений со словами, обозначающие эти картинки, нарисовать предметы, изображенные на картинке. После паузы, заполненной выполненной выполнением других заданий, необходимо вспомнить названия запоминаемых картинок. Психологический смысл метода заключается в формировании психологической системы “зрительно-предметная память - вербально логическое мышление - образы-представления”, благодаря чему создаются дополнительные произвольные опоры для запоминания зрительно-предметного материала. Второй вариант, вербальный: дается 5 слов и задача - составить с ними 5 предложений. Затем пауза - выполнение других заданий (невербальных, с картинками), после 3 - 5 мин. спросить ребенка - «а теперь вспомни слова с которыми ты составлял предложения».
Метод избирательного восприятия и запоминания предметного ряда (метод поиска ошибок). На столе раскладываются ряд предметных картинок из одной семантической группы (например, овощи). Среди этих картинок есть картинки с изображением фруктов (или посуды, короче, из другой семантической группы). Причем в начале занятий интерферирующая группа -максимально далека от основной, но чем более «продвинут» ребенок, тем более близкими должны быть основная группа и «помеха». Инструкция: «найди ошибку: какие предметы не подходят к этой группе, объясни почему. Назови все картинки одной группы. А теперь закрой глаза, вспомни и назови предметы главной группы».Картинки убираются. «А теперь вспомни, какие были картинки».Если ребенок не может вспомнить, то ему предлагается найти среди картинок те, которые лежали на столе.
Выводы. Таким образом, выявив наличие особенностей произвольной регуляции у младших школьников с СДВГ по линии «действия в одну операцию - многостадийные действия», мы решили уделить основное внимание в психолого-педагогических рекомендациях развитию предметной памяти, причем - с опорой на «смысловые» компоненты деятельности. Во-первых, как показано многочисленными работами (в частности, Н.К. Корсаковой с соавт. [4]), память в младшем школьном возрасте относится к «опорным» функциям, именно она служит базисом для развития мышления и речи. Во-вторых, именно в запоминании легко смоделировать антитезу «механическое-осмысленное», которая безусловно присутствует и в других психических процессах (мышлении, внимании и т.д.), но часто маскируется условиями эксперимента. В запоминании же ребенку приходится осознанно делать выбор между напряжением всех сил для запоминания материала и опорой на смысл, который «ведет» работу.
В-третьих, запоминание относится к наиболее простым и доступным детям разного уровня психического развития заданиям, т.е. это позволит включить в работу детей, испытывающих негативизм и боязнь неуспеха по отношению к коррекционно-развивающей работе.
Апробация описанных методик, проведенная специалистами Центра интеллектуального развития НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет», показала их применимость и эффективность.
Список литературы
1. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности. М.: Наука, 1989.
2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста/ под ред. Л.С. Цветковой М.: МПСИ, 2001.
3. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека. Вопросы психологии, 1995. №1. С.45-57.
4. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: РПО, 2001. 96с.
5. Политика О.И. Мультимодальный подход в коррекции детей с СДВГ, С-Пб., Речь, 2005.
6. Цветков А.В., Власенко Е.В. О развитии саморегуляции психической
деятельности у младших школьников с СДВГ// Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России: материалы 2 Международной научно-
практической конференции. - Кисловодск, Ставрополь, М.: СевКавГТУ, 2009. Ч.2: Симпозиум «Субъект и личность в психологии саморегуляции». С.372-373.
7. Цветков А.В. Гиперактивный ребенок: развиваем саморегуляцию. -М.: Издательство Спорт и культура, 2012. 104с.
8. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 4-е, исправленное и дополненное. М., Педагогическое общество России, 2002.
9. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение, 1995. 304с.
References
1. Abul'khanova-Slavskaya K.A. Aktivnost' i soznanie lichnosti kak sub”ekta deyatel'nosti [Activity and consciousness of the individual as a subject of activity]. M.: Nauka, 1989.
2. Aktual'nye problemy neyropsikhologii detskogo vozrasta [Actual problems of child age neuropsychology]. M.: MPSI, 2001.
3. Konopkin O.A. Voprosypsikhologii, no. 1 (1995): 45-57.
4. Korsakova N.K., Mikadze Yu.V., Balashova E.Yu. Neuspevayushchie deti: neyropsikhologicheskaya diagnostika trudnostey v obuchenii mladshikh shkol'nikov [Poor children: neuropsychological diagnostics difficulties in the training of Junior schoolchildren]. M.: RPO, 2001. 96p.
5. Politika O.I. Mul'timodal'nyy podkhod v korrektsii detey s SDVG [Multimodal approach to the correction of children with ADHD], S-Pb., Rech', 2005.
6. Tsvetkov A.V., Vlasenko E.V. O razvitii samoregulyatsii psikhicheskoy deyatel'nosti u mladshikh shkol'nikov s SDVG [On the development of selfregulation of psychic activity in primary school children with ADHD]. Lichnostnyy resurs subekta truda v izmenyayushcheysya Rossii [Personal resource of the subject of labour in a changing Russia]: materials of the 2nd International scientific-practical conference. Kislovodsk, Stavropol', M.: SevKavGTU, 2009. P.2: Symposium «Subject and personality in psychology of self-regulation». pp. 372-373.
7. Tsvetkov A.V. Giperaktivnyy rebenok: razvivaem samoregulyatsiyu [A hyperactive child: developing self-regulation]. M.: Izdatel'stvo Sport i kul'tura, 2012. 104 p.
8. Tsvetkova L.S. Metodika neyropsikhologicheskoy diagnostiki detey [Method of neuropsychological diagnostics of children]. M., Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii, 2002.
9. Tsvetkova L.S. Mozg i intellekt: narushenie i vosstanovlenie
intellektual'noy deyatel'nosti [The brain and the intellect: the violation and restoration of the intellectual activity]. M.: Prosveshchenie, 1995. 304p.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ
Цветков Андрей Владимирович, руководитель отделения клинической
психологии, кандидат психологических наук
ГКУЗ Московский научно-практический центр наркологии ДЗМ
ул. Люблинская, д. 37/1, г. Москва, 109390, Россия
e-mail: [email protected]
DATA ABOUT THE AUTHOR
Tsvetkov Andrew Vladimirovich, head of clinical psychology department, Ph.D. in psychology
Moscow scientific and practical center for addictions 37/1, Lyublinskaya str., Moscow, 109390, Russia e-mail: [email protected]
Рецензент:
Цветкова Любовь Семеновна, доктор психологических наук, профессор, профессор НОУ ВПО Московский психолого-социальный университет
