CC BY
0
12. Ivanova E. D. Obshchiye i otlichitel'nyye cherty pervonachal'noy podgotovki sotrudnikov rossiyskoy i zarubezhnykh penitentsi-arnykh sistem [Common and distinctive features of the recruit prison officers' foundation training in Russian and foreign penal systems] // Sbornik materialov III Mezhdunarodnogo konkursa nauchnykh razrabotok na russkom i angliyskom yazykakh: Potent-sial sotsial'no-gumanitarnogo znaniya v reshenii aktual'nykh problem sistemy ispolneniya ugolovnykh nakazaniy v Rossii i za rubezhom. Perm', 2022. P. 96-100. [In Russian].
13. Recruit Prison Officer in the Irish Prison Service 2008: information booklet. URL: https://www.publicjobs.ie/restapi/
documents/08018_Recruit_Prison_Officer.doc (accessed
10.03.2023). [In English].
14. Higher Certificate in Custodial Care // South East Technological University. URL: https://www.wit.ie/courses/higher-certificate-in-custodial-care#overview (accessed 07.03.2023). [In English].
15. Vklyucheniye pravil Nel'sona Mandely vo vnutrenneye zakono-datel'stvo o tyuremnykh uchrezhdeniyakh. Tipovoy zakon o tyurem-nykh uchrezhdeniyakh i kommentarii k nemu [Incorporation of the Nelson Mandela Rules into domestic prison legislation. The Model Law on Prisons and its commentaries]: Seriya spravochnikov po ugolovnomu pravosudiyu. Vena, 2022. P. 114. [In Russian].
УДК/UDC 377.8 EDN UWBNJM
Белова Елена Николаевна
доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры информационных технологий обучения и непрерывного образования, ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет», г. Красноярск
Диалло Мохамед
преподаватель, Педагогический Институт подготовки педагогов дошкольного образования, Бамако, Республика Мали, аспирант, ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет», г. Красноярск
Belova Elena N.
Doctor of Pedagogical Sciences, Docent, Professor of the Department of Information Technologies of Learning and Lifelong Education, Siberian Federal University, Krasnoyarsk
Diallo Mohamed
Lecturer, Pedagogical Institute for the Training of Preschool Teachers, Bamako, Republic of Mali, Graduate Student, Siberian Federal University, Krasnoyarsk
НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В МАЛИ
CONTINUING VOCATIONAL EDUCATION FOR PRESCHOOL TEACHERS IN MALI
Аннотация. С позиций сравнительного анализа в статье обоснованы основные тенденции государственной политики Республики Мали в области профессионального образования педагогов дошкольного образования. Представлены итоги диагностики развития мотиваци-онно-ценностного, когнитивно-деятельностного и самообразовательно-рефлексивного компонентов профессиональной компетентности педагогов дошкольных учреждений Мали, выявлены дефициты непрерывного профессионального образования и низкого качества дошкольного образования. Методологической основой исследования выступили компетентностный и лич-ностно-деятельностный подходы.
Ключевые слова: непрерывное профессиональное образование, дошкольное образование, республика Мали, педагог дошкольного образования, профессио-
нальная компетентность педагога, десятилетняя программа развития образования.
Abstract. As a comparative analysis the main trends of the state policy of the Republic of Mali in the field of professional education of preschool teachers are revealed. The results of diagnosing the development of motivational-value, cognitive-activity and self-educational-reflexive components of the professional competence of teachers of preschool institutions in Mali are presented. Deficits in continuing professional education and low quality of preschool education are identified. The competency-based and personal-activity approaches are the methodological basis of the investigation.
Keywords: continuing professional education, preschool education, Republic of Mali, preschool teacher, teacher's professional competence, ten-year education development program.
Введение
Непрерывное профессиональное образование педагогов занимает центральное место в глобальном обновлении всех развивающихся стран. Актуальность и целесообразность статьи обусловлена значимостью исследования вопросов, связанных с повышением качества подготовки педагогов дошкольного образования Мали, одного из государств западной Африки.
Целью исследования является обоснование особенностей и дефицитов непрерывного профессионального образования педагогов дошкольных учреждений в республике Мали с позиций сравнительного анализа и возможного обмена опытом.
Научная новизна и теоретическая значимость статьи заключается в выявлении особенностей непрерывного профессионального образования педагогов дошкольного образования в Республике Мали, дефицитов их образования посредством диагностики компонентов профессиональной компетентности педагогов, возможного обмена опытом в системе непрерывного профессионального образования.
Постоянное обновление непрерывного профессионального образования педагогов занимает значительное место в глобальном обновлении и адаптации к изменениям, происходящим в социальном, политическом, экономическом и культурном пространстве. В Мали сектор образования сталкивается с рядом проблем, в том числе связанных с качеством подготовки педагогов. Непрерывное профессиональное образование (далее - НПО) педагогов дошкольных учреждений является одним из основных факторов, определяющих качество дошкольного образования. В сложных социально-экономических условиях, условиях слабого развития дошкольного образования и необходимости реализации малийской программы развития системы образования, актуализуется исследование вопросов НПО педагогов дошкольного образования.
Государственная политика Республики Мали в области образования, в частности, задачи десятилетней программы развития образования первого и второго поколения, направленные на устойчивое развитие, отводят первостепенное место НПО педагогов. Именно НПО педагогов может внести существенный вклад в повышение качества системы образования: завершить начальную подготовку педагогов дошкольных учреждений и реагировать на новые потребности; повысить статус и профессиональную квалификацию этих педагогов.
В системе образования Мали была принята политика НПО педагогов в августе 2003 года и Рамочная программа НПО педагогов (2005-2018 гг.) с целью раз-
вития реальной деконцентрации и эффективной децентрализации в отношении ролей и обязанностей участников и партнеров системы образования в области подготовки педагогов [1].
Профессиональное образование является одним из основных направлений развития системы образования Мали. Однако «неадекватность, непригодность и несвязанность непрерывного образования на всех уровнях» [2] препятствует повышению качества дошкольного образования. Проведенные ранее исследования позволили выявить основные этапы и проблемы подготовки педагогов дошкольного образования в Мали [3]. Ученые проявляют интерес к системе образования этого государства западной Африки [4; 5], но НПО педагогов дошкольного образования изучено недостаточно, что особо актуализирует значимость и целесообразность данного исследования.
Для достижения цели в процессе исследования были поставлены следующие задачи:
- выполнение теоретического анализа научной литературы, что позволило уточнить сущность и содержание понятий «непрерывное профессиональное образование» и «профессиональная компетентность педагога дошкольного образования»;
- рассмотрение результатов диагностики уровней развития компонентов профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования на констатирующем этапе эксперимента, выявление основных дефицитов педагогов (эксперимент проводился в дошкольных образовательных организациях города Бамако, столицы Республики Мали);
- выявление особенностей и перспектив исследуемого НПО.
Методология
В настоящее время интерес исследователей к проблеме непрерывного профессионального образования (НПО) педагогов растет. Основные идеи и подходы к рассмотрению вопросов непрерывного профессионального образования изучались многими исследователями: В. А. Адольфом, В. Н. Белкиной, Е. Н. Беловой, Л. П. Буевой, А. А. Вербицким, С. Г. Вершловским, А. П. Владиславлевым, Ф. В. Даринским, Г. П. Зинченко, О. В. Купцовым, В. Г. Онушкиным и другими.
Словосочетание «непрерывное образование» в первую очередь кажется простым. Это представление обманчиво. Слова «непрерывность» и «образование» распространенные и часто употребляются для названия весьма разнообразных сложных процессов общественного развития и описания философско-педагоги-ческих концепций [6, с. 15; 7]. Несмотря на распростра-
ненность этих слов, в научном сообществе не сложилось общепринятой точки зрения относительно сущности понятия «непрерывное образование», которое введено профессором А. В. Даринским, рассматривающим его как систему образования, единую и согласованную в организационном отношении и по содержанию [8]. Учеными «непрерывное образование» рассматривается как целенаправленная и систематическая деятельность, направленная на получение и совершенствование знаний, умений, навыков не только в учебных заведениях, но и путем самообразования [9]; которая содержит идею соединения на различных уровнях профессионального образования с общим образованием [10]; как ценность в общественном сознании при значительной роли образования «в третьем возрасте», корпоративное образование, нравственное и досуго-вое, информационное и гражданское образование [11], характеризуемые как различные концепции теории непрерывного образования [12].
В энциклопедиях непрерывное образование представляется как «принцип организации образования, объединяющий все его ступени и виды (дошкольное, школьное, профессиональное и постпрофессиональное повышение квалификации и переподготовка) в систему, обеспечивающую возможность «обновления и пополнения знаний и навыков на протяжении всей жизни человека - от раннего детства до старости» [13, с. 327]; как философско-педагогическая концепция, при которой образование человека продолжается в течение всей его жизни [14].
Г. Масселтер в своем отчете «Об исследовании концепций 704 педагогов дошкольных учреждений» рассматривает концепцию непрерывного обучения, основу которой понимает, как набор всех действий, включающих «формирование и развитие навыков, знаний учителей, конечной целью которых является изменение практики в классе с улучшением обучения и успеваемости учащихся» [15, с. 14].
Другие исследователи представляют НПО как образование, которое должно обеспечить непрерывное обновление профессиональных знаний и навыков [16]; средство, с помощью которого педагог может продолжить свое обучение и профессиональное развитие, повысить усвоение профессиональных знаний, умений и навыков, что облегчает и поддерживает их профессиональное развитие [17-19]. Непрерывное профессиональное педагогическое образование определяется как долгосрочный учебный процесс, охватывающий всю карьеру [20-22]. В. Л. Антошкина и С. В. Резванов рассматривают понятие «непрерывности» образования, особенно профессионального, по отношению к трем
основным составляющим, то есть к личности, к образовательным процессам (программам), к образовательным учреждениям [23, с. 159].
Для выявления сущности понятия «непрерывное профессиональное образование» рассмотрим профессиональное образование, определяющееся Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» как «вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности» [24, с. 2].
А. А. Татарникова характеризует непрерывное образование как «институционально обеспеченную систему учебной деятельности, адаптированную к новым социально-экономическим условиям и направленную на совершенствование знаний, навыков и умений человека на протяжении всей его жизни, главным фактором которой является личная мотивация и различные образовательные ресурсы» [25, с. 146].
Итак, НПО представляет собой непрерывную подготовку педагогов при выполнении ими своих профессиональных функций. Оно способствует изучению и освоению лучшей педагогической практики для достижения педагогических целей.
Таким образом, непрерывное профессиональное образование дошкольных педагогов Мали понимаем, как непрерывное обучение и самообразование, способствующие совершенствованию знаний, навыков и умений в процессе их профессиональной деятельности. Оно направлено на компенсацию дефицита начальной подготовки, адаптацию к изменениям [26], подготовку к освоению педагогической специальности посредством формирования и развития профессиональной компетентности; является основным условием обеспечения профессионального развития педагогов, считающееся краеугольным камнем в совершенствовании специалиста.
В марте 2000 года Меморандумом непрерывного образования [27] выделены три основных вида непрерывного образования: формальное, неформальное и информальное. Формальное НПО приобретается в образовательных организациях и подтверждается определенным документом. Оно направлено на получение или изменение образовательного уровня и квалификации согласно определенным образовательно-профессиональным программам и срокам обучения, регламентируется требованиями государственной
аттестации. Неформальное НПО определяется получением знаний, умений и навыков для удовлетворения личностных образовательных потребностей, не регламентировано местом его получения, сроком и формой обучения, государственной аттестацией. Это обучение работников внутри самой образовательной организации. Основной признак неформального образования -отсутствие единых стандартизированных требований к результатам учебной деятельности. Информальное НПО - это самообразование и самообучение, реализуемые за счет собственной активности работника в окружающей его культурно-образовательной среде, представляющее многоплановый непрерывный процесс [7]. Элементы самообразования и самообучения присутствуют во всех формах социальной жизни человека.
Итак, формальное, неформальное и информальное НПО педагогов направлено на их профессиональное развитие в конкретной области, в процессе которого участники узнают новые знания о своих предметных областях профессиональной деятельности, укрепляют старые навыки и развивают новые, которые позволят им решать конкретные задачи в повседневной деятельности.
Результаты
В контексте компетентностного подхода для оценивания развития НПО дошкольных педагогов в Мали рассматриваем четыре уровня развития компонентов профессиональной компетентности. Эти уровни мы представляем как мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный и самообразовательно-рефлексивный.
Профессиональная компетентность педагогов дошкольного образования Мали понимается нами как интегративное качество личности, проявляющееся в готовности и способности педагога оптимально решать профессиональные задачи в области дошкольного образования, опираясь на его знания, умения и навыки, а также практический опыт.
Мотивационно-ценностный компонент профессиональной компетентности дошкольных педагогов характеризуется сформированностью их ценностного отношения к самоуправлению профессиональной деятельностью и самообучению; желания обучаться по программам профессионального развития; готовностью исправлять недостатки в разных видах своей профессиональной деятельности и желанием освоить современные технологии для работы в новых ситуациях.
К характеристикам когнитивно-деятельностного компонента относятся знания педагога в области дошкольной педагогики, об интеллектуальном, физическом, эмоциональном, нравственном,познавательном, сенсор-
ном, художественном и эстетическом развитии дошкольников; проектирование собственной деятельности в социально-коммуникативной сфере; навыки владения способами профессиональной педагогической деятельности, умения решения педагогических задач и продуктивной коммуникации с детьми, родителями и коллегами в процессе профессиональной деятельности.
Самообразовательно-рефлексивный компонент характеризуется профессиональной саморегуляцией педагога в соответствии с современными требованиями; коррекцией собственного поведения и деятельности; влиянием на мнение сверстников; адекватной самооценкой и самоанализом, мотивацией к самореализации и непрерывному самообразованию.
В исследовании нами определены следующие уровни развития профессиональной компетентности дошкольных педагогов Мали: высший (креативный), характеризующийся появлением личностных новообразований, стремлением к созиданию нового; средний (продуктивный), которому свойственны продуктивная профессиональная деятельность и формирование личностных новообразований; низкий (адаптивный) проявляется актуализацией личностных стереотипов; критический (дезадаптивный), которому характерна актуализация интеллектуальных стереотипов.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в государственных и частных дошкольных образовательных учреждениях столицы Мали, в городе Бамако. Базой опытно-экспериментальной работы выступили 13 центров развития дошкольников и раннего развития детей: «Фонтан», центр лагеря детства «Пара», имени Тахара Драве, имени Мамаду Кулибали, имени Мусса Коне, имени Себэ, «Бабочка», «Соломенная хижина», «Красивая тетя Нана», центр раннего развития детей имени Мах Канде Диаките, «Суверенный», «Хижина младших», центр развития дошкольников «АБС-Себе-нинкоро». В экспериментальной группе приняли участие 50 педагогов дошкольного образования. Целью опытно-экспериментальной работы стала диагностика дефицитов НПО дошкольных педагогов Мали посредством оценивания компонентов профессиональной компетентности в процессе их трудовой деятельности.
В ходе исследования были использованы следующие методы: опросник «Мотивация к успеху» (Т. Элерс); модифицированная методика «Самооценка профессионально-самообразовательной деятельности» К. М. Левитана; тест «Интеллектуальный педагог дошкольного образования» (по Тони Бьюзену); тест «Самооценка и рефлексия развития профессиональной компетентности и саморазвития педагога дошкольного образования» (модифицированная методика Л. Н. Бережновой).
С целью измерения показателей сформированное мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетентности дошкольных педагогов, их мотивации к НПО и самообразованию применялась модифицированная методика Т. Элерса «Мотивация к успеху». Методика включает восемь разделов для выявления личностных, профессиональных и социально-психологических ориентаций и предпочтений педагогов: профессиональных; финансовых; семейных; социальных; общественных; духовных; физических; интеллектуальных. По итогам опроса выявлены предпочтения педагогов, которые распределились от наиболее значимых к наименее значимым следующим образом: 1) общественные ценности, 2) финансовые, 3) профессиональные и социальные, 4) интеллектуальные, 5) семейные и духовные, 6) физические.
Результаты опроса (рисунок 1) показали, что у большинства педагогов (62%) мотивационно-ценностный компонент сформирован на низком и критическом уровнях и лишь 8 % педагогов имеют высший уровень.
Это свидетельствует об определенных финансовых затруднениях в организациях дошкольного образования, подтверждая тот факт, что в Мали недостаточно развито государственное финансирование НПО педагогов, а также о невысоком социальном статусе профес-
сии дошкольного педагога, недостаточной мотивации к непрерывному образованию и повышению уровня своей профессиональной компетентности.
На основе анализа полученных результатов диагностики по модифицированной методике К. М. Левитана «Самооценка профессионально-самообразовательной деятельности» и теста «Интеллектуальный педагог дошкольного образования» (по Т. Бьюзену) определялась сформированность когнитивно-деятельностного компонента профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования. Результаты самооценки (рисунок 2) показали сформированность данного компонента на низком уровне у 18 человек (36 %) и на критическом уровне у 12 человек (24%), что свидетельствует о недостаточности знаний в области дошкольной педагогики, умений применять современные технологии в профессиональной деятельности. По результатам проведенного анализа видно, что критический уровень сформированности когнитивно-деятельностного компонента выявлен у 12 участников, которые являются молодыми специалистами различных дошкольных учреждений, работающих там менее 1 года.
В целом 60 % педагогов имеют недостаточный уровень подготовки, самоподготовки, что свидетельствует
8%
50%
:зп<у
'al"0 ■ Мотивационно-
ценностный компонент (констатирующий этап)
12%
Высший Средний Низкий Критический
Рис. 1. Итоги диагностики сформированности мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в Мали на констатирующем этапе
40% -|-36%
32%
30% 20% 10% 0%
■24%"
I
Когнитивно-
^^^^ ^^^^ ^^^^ деятельностныи компонент
8%_^_^_(констатирующий этап)
Высший Средний Низкий Критический
Рис. 2. Итоги диагностики сформированности когнитивно-деятельностного компонента профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в Мали на констатирующем этапе
о слабой организации НПО этих педагогов и сказывается на качестве их профессиональной педагогической деятельности. 16 человек (32%) имеют средний уровень сформированности данного компонента, что подтверждает наличие их опыта педагогической деятельности и определенные умения работать с дошкольниками.
При этом самые низкие показатели получены по таким качествам, как умение разрешать профессиональные педагогические задачи при возникновении трудностей в педагогической деятельности и выяснять их причины; применение навыков выявления конкретных потребностей каждого ребенка и их удовлетворения; владение знаниями и навыками в области педагогической этики, осуществления продуктивной коммуникации с детьми, родителями и коллегами.
С целью изучения самообразовательно-рефлексивного компонента проведено тестирование по модифицированной методике Л. Н. Бережновой «Самооценка и рефлексия развития профессиональной компетентности и саморазвития педагога дошкольного образования», что позволило выявить уровень стремления к саморазвитию и самосовершенствованию в профессиональной деятельности (рисунок 3).
Интерпретация результатов диагностики позволила выявить сформированность самообразовательно-рефлексивного компонента на высшем уровне только у 3 человек (6 %), на среднем уровне у 17 человек (34%) и 30 человек (60%) показали низкий и критический уровни на констатирующем этапе эксперимента. Воспитатели, обладающие высшим уровнем сформированности данного компонента, проявляли особый интерес к самооценке и осмыслению развития своей профессионально-самообразовательной деятельности.
По итогам анализа литературы и результатов практической деятельности выявлены дефициты и особенности НПО педагогов дошкольных учреждений в Мали, новые направления этого образования. Дошкольные
учреждения являются привилегированным местом для продолжения непрерывного образования педагогов в Мали [26]. К дефицитам НПО относим отсутствие современной инфраструктуры дошкольного образования, кадровый «голод», слабую профессиональную подготовку педагогов дошкольного образования [3], неразвитое методическое обеспечение НПО и недостаточную ответственность педагогов за развитие их НПО, включая самообучение и самообразование в процессе их профессиональной деятельности.
Включив НПО педагогов в качестве приоритетного направления в Десятилетнюю программу развития образования, определены основные направления нового подхода к НПО. В настоящее время педагоги определены как основные ответственные и действующие лица своего непрерывного образования в динамике взаимодействия со всеми другими заинтересованными сторонами.
Очевидно, что основная ответственность за организацию НПО педагогов ложится на директоров дошкольных учреждений, «директор несет первую ответственность за образование педагогов» [26]. Следует различать два уровня ответственности:
- индивидуальный уровень: чтобы оставаться конкурентоспособным, каждый педагог должен заниматься самообразованием и брать на себя ответственность за собственное развитие. Идти лично на поиски новых знаний и умений для применения в своей педагогической практике, самосовершенствоваться в овладении своей профессией - таково должно быть кредо каждого педагога;
- коллективный уровень: ответственность педагогов состоит в том, чтобы собраться вместе, сформировать команду, определить свои потребности в обучении, и найти пути и средства для их удовлетворения.
Потребности в обучении педагогов в настоящее время лучше определять самими бенефициарами; в результате содержание обучения становится более
-44%
34%-
.6%.
■ Самообразовательно-
16%__рефлексивный компонент
(констатирующий этап)
Высший Средний Низкий Критический
Рис. 3. Итоги диагностики сформированности самообразовательно-рефлексивного компонента профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в Мали на констатирующем этапе
актуальным; уровень участия в учебных мероприятиях становится выше; стоимость непрерывного обучения педагогов может быть снижена и больше не состоять в основном из расходов на «суточные», выплачиваемые участникам обучения. Важно создать такие условия, когда директора и педагоги будут играть более активную роль в собственном развитии и больше применять на практике полученные в процессе обучения новые знания и умения. НПО педагогов развивается и совершенствуется в рамках учебных сообществ.
Выражение «учебное сообщество» используется для обозначения сообщества, состоящего из педагогов и директоров, а иногда и некоторых экспертов в среде, с целью анализа педагогических практик, которые имеют место в детском саду для определения потребностей в НПО педагогов для мобилизации необходимых ресурсов и осуществления желаемых учебных действий. Сообщество основывается на трех принципах: во-первых, оно направлено на лучшее обучение и достижения взрослых обучающихся; во-вторых, позволяет педагогам учиться друг у друга и совершенствовать свою практику; наконец, предполагает создать в коллективе педагогов динамику продолженного обучения в течение всей жизни и профессионального развития. Учебное сообщество не следует путать с комитетом управления, ассоциацией родителей, педагогическим комитетом. Эти структуры различаются по своему назначению и составу. Они действуют взаимодополняющим образом и должны гармонично сосуществовать в рамках детского сада.
НПО педагогов во многом зависит от стратегической роли государственного управления дошкольным и специальным образованием. В контексте деятельности обучающихся сообществ стратегическая роль принадлежит директору, который в первую очередь отвечает за подготовку педагогов. Для этого ему нужно быть фасилитатором с ноу-хау и жизненными навыками, позволяющими ему играть четыре роли, а именно: административную, педагогическую, социальную роль и роль коммуникатора [26].
Среди прочих обязанностей директора появляются следующие обязанности: оживить учебное сообщество (планирует заседания совета и способствует совместной работе); вместе со всеми педагогами анализировать действующие в детском саду педагогические практики и определять потребности в обучении. Это позволяет мобилизовать людей и ресурсы для проведения учебных мероприятий, отвечающих выявленным потребностям; передать иерархии и субъектам информацию, касающуюся непрерывного обучения педагогов. Директор также информирует педагогов о нацио-
нальных приоритетах, существующих ресурсах, механизмах координации и мониторинга.
Ожидается, что местное сообщество будет играть вспомогательную роль в учебном сообществе, чтобы облегчить его задачу и сделать эффективным. Эта поддержка может принимать несколько форм: моральную, если сообщество помогает поддерживать климат доверия; техническую, когда консультанты из сообщества предоставляются участнику сообщества - педагогу или руководителю по мере необходимости; материальную, когда деятельность или проекты, инициированные сообществом, получают материально-техническую или финансовую поддержку сообщества. В любом случае успех новой модели непрерывного обучения педагогов Мали будет зависеть от поддержки местных властей, роль которых весьма значима.
НПО педагогов в Мали должно быть направлено на развитие их профессиональной компетентности, обеспечивающей повышение качества дошкольного образования. Другими словами, успех детей является конечной целью. НПО педагогов на основе консультаций и совместной ответственности будет характеризоваться совместной ответственностью и консультациями между различными участвующими структурами. Долгое время непрерывное обучение педагогов разрабатывалось и внедрялось на центральном уровне, в частности Национальным педагогическим институтом, в котором для этой цели была предусмотрена строка бюджета. Десятилетная программа развития образования внесла замечательное изменение, предложив новую схему, которая соответствует децентрализации и позволяет каждому участнику в полной мере играть свою роль во внедрении согласованной системы НПО педагогов.
НПО педагогов важно сделать доступным для всех педагогов дошкольных учреждений. Обучение педагогов без отрыва от работы является как правом, так и обязанностью для всех педагогов и руководителей дошкольного образования. Каждый педагог действительно заинтересован в индивидуальном и коллективном стремлении к постоянному улучшению. Всегда есть чему поучиться. Педагоги понимают, что хороший педагог - это хороший ученик, вовлеченный в повседневный процесс, который поддерживает и питает их процесс совместного обучения на протяжении всей жизни [2].
Заключение
Таким образом, по итогам анализа определено, что новые направления непрерывного профессионального образования педагогов дошкольного образования в Мали основаны на выявлении образовательных потребностей этих педагогов бенефициарами дошколь-
ных учреждений, их руководителей и самими педагогами, на создании активных обучающихся сообществ и осуществлении децентрализации данного образования. При этом остаются проблемы недостаточного финансирования обучения профессиональных кадров, отсутствия системы непрерывного образования и слабой инфраструктуры дошкольного образования. По итогам диагностики компонентов профессиональной компетентности педагогов дошкольных учреждений выявлены дефициты их непрерывного профессионального образования и возможности их минимизации.
НПО педагогов дошкольных учреждений в Мали имеет особенности, связанные со спецификой государства и реализуемой государственной программой развития образования. Новые направления НПО основаны на выявлении потребностей в обучении бенефициарами и самими педагогами, создании активных учебных сообществ и децентрализации для поощрения и ускорения профессионального развития педагогов.
Многое может быть полезным из изученного опыта в Мали и для нашего образования. Развитию НПО педагогов дошкольных учреждений может способствовать развитие профессиональной компетентности в процессе трудовой деятельности этих педагогов. Важно разработать и реализовать методическое сопровождение НПО педагогов с учетом диагностики сформированности мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного и самообразовательно-рефлексивного компонентов их профессиональной компетентности. Необходимо активизировать работу по развитию консультирования и совместной ответственности до и после непрерывного обучения, по контролю применения приобретенных знаний и навыков, а также повышать доступность НПО для всех воспитателей дошкольных учреждений, без какой-либо дискриминации.
НПО педагогов является важным аспектом повышения качества системы образования в целом и дошкольного образования в частности. Национальное управление дошкольного и специального образования, педагогические академии, педагогические анимационные центры и педагогические институты играют ведущую роль в мониторинге / применении и оценке знаний, полученных после каждой непрерывной профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений. Их участие и приверженность, несомненно, придадут новое лицо дошкольному образованию в Мали.
Продолжение данного исследования видится в изучении опыта других стран, способствующих дальнейшей разработке методического обеспечения непрерывного развития профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования.
Литература
1. Ministry of National Education of Mali, manual for the management of continuing education for teachers. 2020. 104 p.
2. Ministry of National Education of Mali, continuing education policy for basic education teachers. 2003. 43 p.
3. Белова Е. Н., Диалло М. Подготовка педагогов дошкольного образования в Мали: история и проблемы // Бизнес. Образование. Право. 2022. № 4(61). С. 309-315.
4. Кулибали У Этнокультурный контекст формирования профессиональной культуры будущих педагогов в Республике Мали // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета. 2015. № 106. С. 592-603.
5. Сиссоко М. Малийские детские деревни: социально-педагогическая среда для социализации детей-сирот // Наука и школа. 2020. № 3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ maliyskie-detskie-derevni-sotsialno-pedagogicheskaya-sreda-dlya-sotsializatsii-detey-sirot (дата обращения: 12.04.2023).
6. Белова Е. Н. Теоретические аспекты непрерывного дополнительного профессионального образования университета // Вестник Омского университета. Серия «Экономика». 2014. № 1. С. 13-20. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/teoreticheskie-aspekty-nepreryvnogo-dopolnitelnogo-professionalnogo-obrazovaniya-universiteta/viewer (дата обращения: 07.12.2022).
7. Белова Е. Н. Теоретико-методологические основы непрерывного и дополнительного профессионального образования // Вестник КГПУ им. В. П. Астафьева. 2013. № 4 (26). С. 64-68.
8. Даринский А. В. Непрерывное образование // Советская педагогика. 1975. № 1. С. 16-25.
9. Владиславлев А. П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. Москва: Мол. гвардия, 1978. 175 с.
10. Онушкин В. Г, Кулыткин Ю. Н. Непрерывное образование -приоритетное направление науки // Советская педагогика. 1989. № 2. С. 18-21.
11. Ключарев Г. А. Непрерывное образование и потребность в нем. ИКСИ РАН. М.: Наука, 2005. 173 с.
12. Белова Е. Н. Развитие ключевой управленческой компетентности работников сетевой самообучающейся организации // Сибирский педагогический журнал. 2016. № 5. С. 65-71.
13. Российская социологическая энциклопедия / под общ. ред. Г. В. Осипова. 1998. URL: https://vk.com/wall-68638203_3039 (дата обращения: 07.02.2023).
14. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В. Г Панова.1993. URL: http://212.112.113.247/wpcontent/ uploads/2018/10/Rossiyskaya_pedagogicheskaya_enciklopediya. pdf (дата обращения: 10.03.2023).
15. Masselter G. Professional development of preschool and elementary school teachers. Luxembourg: Ministry of National Education, Vocational Training and Sports, 2004. 14 p.
16. Зайцева О. В. Непрерывное образование: основные понятия и определения // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. № 7. С. 106-109.
17. Boucher L.-P, LHosty M. Continuing Professional Developmentin Education: New Practices Sainte-Foy: Quebec University Presses, 1997. P. 103-122.
18. Parent G., Corrivo L., Savoy Zaits L., Dolbeck A., Cartier R., Toussaint P. et al. Lifelong learning for teachers: towards a culture of professional development, 1999. P. 139-143.
19. Uwamaria A., Mukamurera J. The concept of "upskilling" in learning: theoretical approaches // Journal of Education Sciences, 2005. No. 31(1). P. 133-155. URL: http://dx.doi. org/10.7202/012361ar (дата обращения: 7.12.2022).
20. Karagiorgi Y., Simeu L. Teacher Development in Cyprus: Reflections on Current Trends and Challenges in Policy and Practice // Journal of Professional Development, 2006. Vol. 32 (1). P. 47-61.
21. Pierre St., Arsenault L., Nolt G. Pedagogical training of college faculty, distinctive diversity... like SEGEP! // Teaching and Profession, 2010. Vol. 10 (1). P. 25-30.
22. Parent G. (Ed.), Teacher: Professional Sainte-Foy: University of Quebec Press, 1999. P. 119-144.
23. Белкина В. Н., Сергеева Г. В. Актуальные проблемы непрерывного профессионального образования будущих педагогов // Ярославский педагогический вестник. 2011. № 1. Том II. С. 159-1б2.
24. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» / Российская газета № 597б от 31 декабря 2012 г. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70191362/ (дата обращения: 08.02.2023).
25. Татарникова А. А. Дополнительное профессиональное образование как составная часть непрерывного профессионального образования // Вестник Томского государственного университета. 2007. № 299. С. 144-149.
26. Decimal program for the development of education and training of thesecond generation (PRODEK-2), 2019-2028, March 12, 2019, 1б9 p.
27. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза URL: https://www.znanie.org/docs/memorandum.html (дата обращения: 08.12.2022).
References
1. Ministry of National Education of Mali, manual for the management of continuing education for teachers. 2020. 104 p.
2. Ministry of National Education of Mali, continuing education policy for basic education teachers. 2003. 43 p.
3. Belova E. N., Diallo M. Podgotovka pedagogov doshkol'nogo obrazovaniya v Mali: istoriya i problemy [Pre-School Teacher Training in Mali: History and Challenges] // Business. Education. Right. 2022. No. 4(б1). P. 309-315.
4. Kulibali U. Etnokul'turnyj kontekst formirovaniya professional'noj kul'tury budushchih pedagogov v Respublike Mali [The Ethno-cultural Context of the Formation of the Professional Culture of Future Teachers in the Republic of Mali] // Polythematic network electronic scientific journal of the Kuban State Agrarian University. 2015. No. 10б. P. 592-б03. [In Russian].
5. Sissoko M. Malijskie detskie derevni: social'no-pedagogi-cheskaya sreda dlya socializacii detej-sirot [Malian children's villages: socio-pedagogical environment for the socialization of orphans] // Science and school. 2020. No. 3. URL: https: // cyberleninka.ru/article/n/maliyskie-detskie-derevni-sotsialno-pedagogicheskaya-sreda-dlya-sotsializatsii-detey-sirot (accessed: 12.04.2023). [In Russian].
6. Belova E. N. Teoreticheskie aspekty nepreryvnogo dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya universiteta [Theoretical aspects of continuing additional professional education of the university] // Bulletin of Omsk University. Series "Economics". 2014. No. 1. P. 13-20. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/teoreticheskie-aspekty-nepreryvnogo-dopolnitelnogo-professionalnogo-obrazovaniya-universiteta/viewer (accessed: 07.12.2022). [In Russian].
7. Belova E. N. Teoretiko-metodologicheskie osnovy nepreryvnogo i dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya [Theoretical and methodological foundations of continuing and additional professional education] // Bulletin of the KSPU them. V. P. Asta-fieva. 2013. No. 4 (2б). P. б4-б8. [In Russian].
8. Darinskij A. V. Nepreryvnoe obrazovanie [Continuing education] // Soviet pedagogy. 1975. No. 1. P. 1б-25. [In Russian].
9. Vladislavlev A. P. Nepreryvnoe obrazovanie: problemy i perspek-tivy [Continuous education: problems and prospects] M.: Mol. guard, 1978. 175 p. [In Russian].
10. Onushkin V. G., Kulytkin YU.N. Nepreryvnoe obrazovanie - pri-oritetnoe napravlenie nauki [Continuing education is a prior-
ity area of science] // Soviet pedagogy. 1989. No. 2. P. 18-21. [In Russian].
11. Klyucharev G. A. Nepreryvnoe obrazovanie i potrebnost' v nem [Continuing education and the need for it]. IKSI RAS. M.: Nauka, 2005. 173 p. [In Russian].
12. Belova E. N. Razvitie klyuchevoj upravlencheskoj kompetentnosti rabotnikov setevoj samoobuchayushchejsya organizacii [Development of key managerial competence of employees of a network self-learning organization] // Siberian Pedagogical Journal. 2016. No. 5. P. 65-71. [In Russian].
13. Rossijskaya sociologicheskaya enciklopediya / pod obshch. red. G. V. Osipova [Russian sociological encyclopedia / ed. ed. G. V. Osipova]. 1998. URL: https://vk.com/wall-68638203_3039 (accessed: 07.02.2023). [In Russian].
14. Rossijskaya pedagogicheskaya enciklopediya / pod red. V. G. Pan-ova [Russian Pedagogical Encyclopedia / ed. V. G. Panova]. 1993. URL: http://212.112.113.247/ wpcontent/uploads/2018/10/ Rossiyskaya_pedagogicheskaya_enciklopediya.pdf (accessed: 10.03.2023). [In Russian].
15. Masselter G. Professional development of preschool and elementary school teachers. Luxembourg: Ministry of National Education, Vocational Training and Sports, 2004. 14 p.
16. Zajceva O. V. Nepreryvnoe obrazovanie: osnovnye ponyatiya i opredeleniya [Continuing education: basic concepts and definitions] // Bulletin of Tomsk State Pedagogical University. 2009. No. . 7. P. 106-109. [In Russian].
17. Boucher L.-P, LHosty M. Continuing Professional Developmentin Education: New Practices Sainte-Foy: Quebec University Presses, 1997. P. 103-122.
18. Parent G., Corrivo L., Savoy Zaits L., Dolbeck A., Cartier R., Toussaint P. et al. Lifelong learning for teachers: towards a culture of professional development, 1999. P. 139-143.
19. Uwamaria A., Mukamurera J. The concept of "upskilling" in learning: theoretical approaches // Journal of Education Sciences, 2005. No. 31(1). P. 133-155. URL: http://dx.doi. org/10.7202/012361ar (accessed: 7.12.2022).
20. Karagiorgi Y., Simeu L. Teacher Development in Cyprus: Reflections on Current Trends and Challenges in Policy and Practice // Journal of Professional Development, 2006. Vol. 32 (1). P. 47-61.
21. Pierre St., Arsenault L., Nolt G. Pedagogical training of college faculty, distinctive diversity... like SEGEP! // Teaching and Profession, 2010. Vol. 10 (1). P. 25-30.
22. Parent G. (Ed.), Teacher: Professional Sainte-Foy: University of Quebec Press, 1999. P. 119-144.
23. Belkina V. N., Sergeeva G. V. Aktual'nye problemy nepreryvnogo professional'nogo obrazovaniya budushchih pedagogov [Actual problems of continuous professional education of future teachers] // Yaroslavl Pedagogical Bulletin. 2011. No. 1. Volume II. P. 159-162. [In Russian].
24. Federal'nyj zakon RossijskojFederacii ot 29 dekabrya 2012 g. No. 273-FZ "Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii" [Federal Law of the Russian Federation of December 29, 2012 No. 273-FZ "On Education in the Russian Federation"] / Russian newspaper No. 5976 of December 31, 2012 URL: https://www. garant.ru/products/ipo/ prime/doc/70191362/ (accessed: 08.02.2023). [In Russian].
25. Tatarnikova A. A. Dopolnitel'noe professional'noe obrazovanie kak sostavnaya chast' nepreryvnogo professional'nogo obrazo-vaniya [Additional professional education as an integral part of continuing professional education] // Bulletin of Tomsk State University. 2007. No. 299. P. 144-149. [In Russian].
26. Decimal program for the development of education and training of the second generation (PRODEK-2), 2019-2028, March 12, 2019, 169 p.
27. Memorandum nepreryvnogo obrazovaniya Evropejskogo Soy-uza [Memorandum of Continuing Education of the European Union]. URL: https://www.znanie.org/ docs/memorandum.html (accessed: 08.12.2022). [In Russian].
