CC BY
28информационно-коммуникативные технологии, которые призваны также повысить качество образовательного процесса за счёт того, что студенты могут буквально постоянно быть на связи с преподавателем и уточнять или разъяснять непонятные моменты в режим консультаций. Под практическими методами мы понимаем методы где студент активно задействован в педагогическом процессе не как студент, а как педагог. Он решает поставленные задачи с позиции педагога, т.е. задействуются организационный, методический, практический компоненты его подготовки. Сюда можно отнести такие привычные занятия как: практические занятия, различные виды практик, стажировки и т.д. Именно эта практическая часть и помогает сформировать непосредственно профессиональную культуру, и будет способствовать закреплению теоретических знаний на практике. Также отличным практическим методом формирования профессиональной культуры педагога могут являться стажировки и посещения «открытых» занятий педагогами. Хотя «открытые» занятия не всегда дают полную картину, желательно изучать опыт работы в динамике, поэтому на наш взгляд стажировка у известного педагога будет более полезна, чем просто посещение «открытого» занятия.
Выводы:
1. Нам удалось уточнить определение профессиональной культуры педагога по физической культуре. Профессиональная культура педагога по физической культуре — это степень овладения педагогическими компетенциями, позволяющими решать профессиональные задачи в условиях изменения внутренних и внешних условий. Именно такое определение на наш взгляд будет оптимальным, т.к. позволяет говорить о большинстве видов практической деятельности педагога по физической культуре.
2. Определено содержание профессиональной культуры педагога по физической культуре. В неё входят: 1. Аксиологический компонент, содержащий ценности образования, а также необходимые теоретические знания и компетенции для осуществления педагогической деятельности; 2. Технологический компонент, который включает знания о методах и способах решения профессиональных задач, а именно о методах и способах непосредственного физического воспитания, а также знаний по теории спортивной тренировки и теории спорта; 3. Личностный компонент, который содержит в себе отношение педагога к детям, своей работе, образованности педагога, его интеллектуальных и других качеств личности.
3. Основными методами формирования профессиональной культуры педагога по физической культуре являются теоретические и практические. В теоретических методах основным является образовательное взаимодействие между педагогом и студентом, в котором студенту передаются теоретические знания о его профессиональной деятельности, а на практических методах он сам является активным участником образовательного взаимодействия выступая в роли либо педагога, либо ближайшего его «ученика», где он может непосредственно наблюдать за работой наставника и после задавать вопросы, принимать участие в обсуждениях.
4. Четкое определение профессиональной культуры педагога по физической культуры, ее содержание и методы формирования, будут способствовать формированию профессиональной культуры педагога по физической культуре и как следствие повышению качества образования.
Литература:
1. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога: пособие для учителя [Текст] / В.Н. Введенский - СПб.: Просвещение, 2004. - 158 с.
2. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: Учеб. Пособие 2-у изд., перераб. и доп. [Текст] / И.И. Зарецкая - М.: АПКиППРО, 2005. - 116 с.
3. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: в 2-х книгах [Текст] / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. - Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. - Кн. 1 - 174 с.
4. Профессиональная культура: опыт социологической рефлексии [Текст] / под ред. Е. Ярской-Смирновой М.: ООО «Вариант», 2014. - 148 с.
Педагогика
УДК 37
кандидат педагогических наук, доцент Романова Галина Александровна
Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево), Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Академия социального управления» (г. Москва); кандидат педагогических наук, доцент Штанько Ирина Вениаминовна Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Академия социального управления» (г. Москва)
НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГОВ В
НОВЫХ УСЛОВИЯХ
Аннотация. Обеспечение качества непрерывного профессионального образования обусловливает необходимость пересмотра требований к разработке содержательного компонента дополнительных образовательных программ обучения взрослых, а также технологий его реализации. Данная статья направлена на рассмотрение отдельных аспектов этой проблемы.
Ключевые слова: непрерывное профессиональное образование педагогов; дополнительное образование; программы профессионального совершенствования.
Annotation. Quality assurance of continuing professional education necessitates a revision of the requirements for the development of a substantial component of additional educational programs for adult education, as well as technologies for its implementation. This article is intended to address specific aspects of this problem.
Keywords: continuing professional education of teachers; additional education; professional development programs.
Введение. В России продолжается процесс модернизации образования на всех его уровнях. Основные аспекты включают обеспечение доступности, непрерывности, преемственности, адресности, востребованности; образование должно соответствовать критериям качества на уровне мировых стандартов и быть гарантом конкурентоспособности потребителей образовательных услуг. Серьезные преобразования происходят и на уровне последипломного образования, в частности, в системе дополнительного профессионального образования.
Изложение основного материала статьи. Ряд особенностей содержательно-технологических модификаций системы дополнительного профессионального образования может быть связан с тем, что данный уровень образования взрослых становится не только непременной частью непрерывного образования, но и предстает в совокупности различных его форм, интегрируя в себе формальное, неформальное и информальное образование. В связи с этим оно обеспечивает траекторию непрерывного индивидуального развития человека, причем, не только профессионального, но и личностного, принципиально расширяя возможности, предлагая большую свободу выбора содержания и форм, чтобы каждый обучающийся мог двигаться в соответствии с поставленной целью, определяя для себя стратегии собственного развития [3]. Это становится сверхзадачей основной политики модернизации дополнительного образования и ставит перед организациями, реализующими дополнительные образовательные программы взрослых, следующие задачи:
1. Изучение запросов населения (заказчиков, потребителей) и выявление наиболее востребованных направлений (профилей, направленностей) обучения, обеспечивающих конкурентоспособность потребителя образовательных услуг на рынке труда.
2. Разработка альтернативных (дифференцированных, индивидуализированных) технологий и форм освоения образовательных программ, включая дистанционное и электронное обучение, а также корпоративное, горизонтальное.
3. Создание условий для мотивации взрослых к непрерывному образованию и самообразованию, разработка стратегий привлечения слушателей к освоению программ дополнительного образования.
4. Развитие профессиональных компетенций преподавателей, реализующих программы дополнительного образования, в области дистанционных технологий работы с обучающимися.
5. Разработка альтернативного содержательного компонента образовательных программ (образовательного контента), в том числе программ повышения квалификации и переподготовки, разноуровневых и краткосрочных, модульных.
6. Использование корпоративных форм обучения.
Сегодня меняется отношение к обучению педагогических работников, т.к. востребованность к повышению квалификации и переподготовке становится более избирательной, меняются требования к функциям современного педагога на основе современного профессионального стандарта [4].
Кроме того, в секторе дополнительного профессионального образования педагогов формируется конкурентная среда, не только вузы, но и различные центры обучения взрослых открывают на своей базе курсы повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов. Особый аспект подготовки и переподготовки педагогов связан и с обучением детей, имеющих особые образовательные потребности, в условиях инклюзии, необходимости создания условий для их социализации, развития социокультурной компетентности личности [5].
Учитывая вышеизложенное, образовательные организации, которые традиционно занимались этим направлен^м, вынуждены перестраивать свою систему обучения, модифицируя ее в новый формат.
В сложившихся условиях необходимо провести пересмотр традиционных подходов к организации повышения квалификации и переподготовки педагогов, создавая новую образовательную среду, основанную на практикоориентированной основе, с включением личной мотивации и возможности создания индивидуальной образовательной траектории каждого педагога, способствующей его саморазвитию.
В статье мы сделаем акценты на некоторые подходы к организации профессионального дополнительного образования педагогов, которые способствуют не только профессиональному совершенствованию, но активизации и стимулированию процесса их личностного роста.
Компетентностный подход не является совершенно новым для отечественной педагогической науки, его в своих исследованиях разрабатывали Б.Г. Ананьев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, М.Н. Скаткин, Р.А. Рогожникова, И.С. Якиманская и др. [2]. В условиях ведения новых профессиональных стандартов, компетентностный подход становится стержневой позицией, под которой подразумевается совокупность личностных характеристик, профессиональных навыков, и особенностей мотивации к педагогической деятельности, которыми должен обладать педагог.
Рассмотрим контекстный подход, который исследовали А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова, Т.Н. Сорокина и др. и выделили личностный контекст учебно-образовательной деятельности педагога, как основной мотивирующий фактор личностного роста [1]. Данный подход реализуется через моделирование в учебной деятельности конкретных проблемных педагогических ситуаций и решение их через совместную деятельность в подгруппах, командах не только в режиме реального присутствия на занятии (оффлайн-форма), но и на форумах в электронной образовательной среде с использованием электронных образовательных платформ (онлайн - форма). Лекция как форма занятия теряет свою актуальность, не будучи проблемной; ее функция активно модифицируется от функции ознакомительной к функции мотивирующей, интригующей, навигационной. Преподаватель создает условия для самостоятельного ознакомления с информацией, ее осмысления, предлагает инструменты ее освоения и формирует поле для ее творческого применения.
Другими словами, необходимо в содержание дополнительной профессиональной программы повышения квалификации включать конкретные практико-ориентированные задания, педагогические ситуации, которые актуальны и одновременно могут быть весьма специфичны, а в технологический компонент закладывать современные инструменты, предлагая, в том числе различные платформы, электронные программы и приложения.
Данная деятельность опирается на основные положения личностно-деятельностного подхода, что помогает находящемуся в центре образовательного процесса педагогу сформулировать персональные мотивы, цели в решении своих профессиональных потребностей и затруднений.
Итак, современные программы профессионального совершенствования и повышения квалификации (ПК) педагогов должны быть построены на основе продуктивной творческой мотивирующей деятельности, способствующей развитию активности, мобильности личности, нестандартности мышления.
Однако, необходимо не забывать о том, что разрабатывать программы необходимо для педагогов с разным уровнем профессиональной компетентности, что бы каждый из них мог подобрать себе программу, отвечающую профессиональным затруднениям и запросам.
В данной статье на примере разработки системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования художественного профиля (ХЭП) представим разноуровневую систему повышения квалификации, удовлетворяющую, на наш взгляд, профессиональные потребности педагогов данной категории.
Данная модель основывается на разработанной нами ранее матрице трехуровневой мотивации слушателей к профессиональному совершенствованию и способствует стимуляции учебно-профессиональной самостоятельности педагогов, позволяя развивать их способность к самообразованию и самоуправлению процессом профессионального совершенствования [6].
На основе исследования и анализа мотивации и профессиональных целей педагогов мы смогли объединить их в три группы (см. таблицу).
Таблица
Уровневые характеристики и собственные цели педагогов
Характеристика Цель
1 группа Педагоги, наиболее мотивированные к собственному профессиональному совершенствованию. Они сами способны сформулировать задачи собственного обучения и самостоятельно осуществлять выбор программ и форм обучения Использование полученных знаний и практических навыков для преобразования педагогического процесса
2 группа Педагоги, мотивированные к учебному процессу. В их выборе преобладают практические формы организации ПК и освоение конкретных методик и технологий работы с детьми Получение знаний для широкого использования в педагогической деятельности
3 группа Группа педагогов, не выразивших стремления к самостоятельной разработке индивидуального образовательного маршрута. Выбор траектории определялся ими на основе образовательных и профессиональных потребностей в области художественного образования Получение знаний, осознание и воспроизведение, в профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования художественного профиля
Данное структурирование может быть полезно в роли матрицы для разработки различных вариативных модулей и курсов повышения квалификации.
Альтернативная система освоения программ складывается в этом случае из трех ступеней, которые включают дополнительные профессиональные программы ПК разного уровня по принципу внутренней дифференциации за счет индивидуальных образовательных маршрутов педагогов, составленных ими самими, а также при организации системы семинаров в межкурсовой период. Отметим, что содержательный компонент программы включает две части - инвариантную и вариативную, а организационно-технологический компонент предстает как методический инструментарий освоения, осмысления и применения нового, уже собственного, опыта.
Так, например, дополнительная образовательная программа ПК «Теория и практика деятельности педагога дополнительного образования художественного профиля» инвариантного модуля обязательного для всех педагогов ХЭП, разработана в форме очно-заочной с дистанционной поддержкой.
В образовательный курс включены вебинары, видео-мастер-классы, видеолекции, виртуальные экскурсии в музеи, виртуальные визиты и знакомство с передовым педагогическим опытом на сайтах известных организаций дополнительного художественного образования Московской области. Практические и самостоятельные задания разработаны в нескольких вариантах, чтобы слушатель имел возможность выбрать по уровню своего базового образования и имеющихся профессиональных компетенций. Каждый модуль данной программы завершается выполнением теста, позволяя оценить уровень усвоения материала и предоставить возможность перехода на следующий уровень (раздел программы). Кроме того, курс содержит дополнительный модуль по выбору, которым педагог с учетом оценки своего уровня может заменить любой модуль программы.
Следующий уровень (вариативный), предполагает освоение педагогами целого комплекса программ (по выбору) по различным видам искусства, а также по определенным проблемам изучения искусства в дополнительном образовании. Данные программы представлены в различных форматах на выбор педагога: дистанционные, очно-заочные, с дистанционной поддержкой. Некоторые программы созданы в форме виртуальной стажировки, в содержание которых включен передовой педагогический опыт педагогов, участников и победителей конкурсов «Лучший по профессии» Московской области [7].
Предлагаются программы стажировки для педагогов - музыкантов и педагогов по декоративно-прикладному искусству, в которые включены мастер-классы, вебинары и видео-уроки передового педагогического опыта, а также интерактивные практические творческие задания. Отметим, что весьма полезной оказывается и реализация программ в форме виртуальной стажировки [4].
Третий уровень непрерывного профессионального совершенствования - работа в межкурсовой период, который вызывает особую заинтересованость и активность у педагогов. Эта деятельность имеет более свободный характер и менее формализована. Педагогам предлагаются различные по уровню и содержанию проблемно-методические, обучающие и научно-методические семинары. Педагоги выбирают из предложенных семинаров-практикумов, обучающих семинаров, вебинаров те, которые им наиболее
интересны и в которых они могут сами участвовать в качестве выступающих, тем самым продвигая свой передовой педагогический опыт.
Это помогает преподавателю - организатору курсов изучать, обобщать, давать возможность анализировать и продвигать передовой педагогический опыт, включая педагогов в научно исследовательскую и научно-методическую деятельность.
Выводы. Требования к обеспечению результативности образовательных услуг на уровне дополнительного профессионального образования, обусловливающих конкурентоспособность педагогов в условиях современной педагогической практики, приводят к необходимости модификации содержательно-технологического компонента программ данного уровня.
Литература:
1. Вербицкий. А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А.А. Вербицкий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с.
2. Довгопол, И.И. Компетентностный подход в повышении квалификации педагогических кадров / И.И. Довгопол // Теория и практика образования в современном мире : материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2015 г.). Санкт-Петербург: Свое издательство, 2015. С. 47-51.
3. Романова, Г.А. Актуальные проблемы модернизации педагогического образования Московской области / Г.А. Романова // «Вестник МГОГИ», вып. 2. Серия «Педагогика и психология», 2013. С. 51-55.
4. Романова, Г.А. Об организации системы непрерывного профессионального образования педагогических кадров / Г.А. Романова // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. 2015. № 2. С. 404-411.
5. Романова, Г.А. Развитие социокультурной компетентности личности в условиях образовательной инклюзии / Г.А. Романова // Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и практики: сборник материалов IV Международной научно-практической конференции / Гл. ред. С.В. Алехина: МГППУ, 2017. С. 41-44.
6. Штанько, И.В. Модель индивидуальной образовательной траектории профессионального совершенствования педагога дополнительного образования / И.В. Штанько // Человеческий капитал. 2012. № 4. - 160 с.
7. Штанько, И.В Новый формат программ повышения квалификации педагогов дополнительного образования художественного профиля / И.В. Штанько // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. Вып. 3. Часть 2. Москва: АСОУ, 2018. С. 369-374.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Садыкова Оксана Ильисовна
Российский университет транспорта (МИИТ) (г. Москва); кандидат технических наук, доцент Кривич Ольга Юрьевна
Российский университет транспорта (МИИТ) (г. Москва)
ПРОЕКТНО-ЭЛЕКТРОННЫЕ МЕТОДЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЗАОЧНОЙ
ФОРМЫ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы, касающиеся технологий управления качеством образования в высшей школе; описаны проектно-электронные методы, описан опыт работы кафедры «Нетяговый подвижной состав» по внедрению их в учебный процесс. Выявлены недостатки проектно-электронных методов и причины, породившие их, определены направления их устранения. В статье дан анализ проектного обучения и электронного обучения.
Ключевые слова: электронные курсы, самообучение, самотестирование, технология, познавательная самостоятельность, проектное обучение, электронное обучение мотивирующее обучение, достоверное обучение, сотрудничество, самостоятельность.
An^tatton. The article deals with issues related to quality management technologies in higher education; describes design and electronic methods, describes the experience of the Department of "non-Heavy rolling stock" to implement them in the educational process. The shortcomings of design-electronic methods and the reasons that gave rise to them are identified, and the directions for their elimination are determined. The article analyzes project-based learning and e-learning.
Keywords: e-courses, self-learning, self-testing, technology, cognitive independence, project learning, e-learning motivating learning, reliable learning, collaboration, independence.
Введение. В связи с уменьшением объема часов, отведенных на изучение дисциплин технического цикла и требованиями обеспечить хорошую подготовку выпускников по специальности подвижной состав железных дорог вузов, остро встал вопрос организации самостоятельной работы студентов, а также организации самоконтроля со стороны студентов своей учебной внеаудиторной деятельности. Наиболее простым инструментом самоконтроля являются технологии дистанционного обучения, а если более точно -то проектно-электронные методы, которые благодаря сетевым технологиям можно использовать их в любом месте в любое удобное для студента время.
Изложение основного материала статьи. Метод проектов в педагогической практике возник еще в двадцатом столетии в США и основан на гуманистических идеях американских философов и педагогов Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрика. В России методом проектов занимался С.Т. Шацкий в 1905 году. В современой педагогической теории ряд авторов занимались проблемой проектного обучения [1-5].
Теория образования Дж. Дьюи строилась на обучении, опирающимся на активность и самостоятельность, рефлексию обучающегося в познании нового.
Возникнув из идеи свободного воспитания, в настоящее время метод проектов включен в структуру системы высшего образования. Но суть метода проектов заключается в следующем-переход от теории к практике через рефлексию студента. Знания должны быть востребованы в собственном профессиональном опыте. Метод проектов на современном этапе взаимосвязан с электронным обучением и дистанционными
