CC BY
15
произведений, анализе фольклорных памятников с помощью звуковых редакторов, реставрации уникальных экспедиционных магнитофонных записей и переводе их в цифровые записи на компакт-дисках. Знакомятся с обучающими компьютерными технологиями как особой среды обучения, возникающей в результате взаимодействия педагога, компьютера и ученика. Складывающиеся здесь отношения образуют систему «педагог - компьютер - ученик», а характер этих отношений определяется программным продуктом и формой его включения в учебную деятельность. Поскольку именно это является детерминирующим фактором образования и функционирования среды обучения, в центре теоретического рассмотрения находятся компьютерные программы и их дидактические свойства. К ним относятся Pianist for Windows, Jazz Guitarist for Windows, Band-in-a-Box, музыкальное программное обеспечение фирмы «Никита». Проводится лабораторная работа по использованию мультимедийных программных продуктов из фонотеки лаборатории музыкально-компьютерных технологий.
При рассмотрении проблемы аппаратного обеспечения музыкально-компьютерной студии студенты знакомятся с аппаратными средствами музыкально-компьютерных студий лаборатории. Они получают информацию общего характера о составе, назначении и технических характеристиках устройств, рассматривают схемы коммутации музыкально-компьютерной студии с помощью микшера, способы подключения к звуковой карте автономного синтезатора, знакомятся со схемой простой любительской студии с использованием MIDI-клавиатуры. Выполняется практическая работа по записи музыкальных произведений с компакт-диска на аудиокассету. Осуществляется монтаж записей на аудиокассете и перезапись с целью тиражирования. Данный вид работ сейчас получил широкое распространение и входит в перечень платных услуг многих нотно-музыкальных отделов.
В рамках комплекса вопросов об аранжировке музыки студенты знакомятся с содержанием секвенсорных или MIDI-технологий. Получают информацию общего характера о наиболее популярных в России программных секвенсорах двух фирм: «Steinberg Software und Hardware» (семейство секвенсоров Cubase) и «Twelve Tone Systems» (семейство секвенсоров Cakewalk). Именно с их помощью создаются аранжировки: пишутся отдельные партии, назначаются тембры инструментов, выстраиваются уровни и балансы каналов (треков), вводятся тонкие нюансы, музыкальные штрихи (акценты громкости, временное смещение, отклонение от настройки, модуляция и др.). Рассмат-
Одной из ведущих тенденций развития современной образовательной ситуации, осуществляющейся на фоне активных инновационных процессов в социаль-
ривается программное обеспечение, ориентированное на аудиотехнологии записи музыки.
Результатом проведения занятий по теме «Компьютер и музыка» на базе лаборатории музыкально -компьютерных технологий музыкально-педагогического факультета ТГПИ являются полученные студентами знания и навыки, которые найдут свое достойное применение в будущей практической деятельности. Подобно тому, как печатные материалы и технические средства массовой коммуникации привели к гигантскому расширению возможностей человеческого познания, фиксации и передачи опыта, компьютерная техника, применяемая в рамках НИКТ, позволяет увеличить творческий потенциал студентов, целенаправленно развивать их мыслительную деятельность. Главным результатом применения мультимедийных технологий стал рост интереса студентов к предметам музыкального цикла, готовность сообразовывать, а если возникнет необходимость, то и адаптировать или изменять свою деятельность в связи с развитием педагогической науки, с ее передовыми достижениями. Важным для них явился поиск наиболее продуктивных путей воспитания и обучения детей. Он в значительной степени облегчается, если педагог обнаруживает активную потребность в непрерывном самообразовании. Здесь он найдет оригинальные подходы и нестандартные решения педагогических задач, сможет научиться выполнять их в рамках активной творческой атмосферы. Благодатную почву для этого дают уроки музыки. Вместе с тем характерный для них творческий подход должен сложиться уже в студенческие годы, и его начало определяется выработкой отношения к учебе. Необходимыми факторами здесь являются изменение позиции студента к образовательному процессу, а также совершенствование технологии обучения в вузе.
Литература
1. Вохрышева М.Г. Формирование науки об информационной культуре // Проблемы информационной культуры. М., 1997.
2. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000.
3. Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя музыки. М., 2000.
4. Красильников И.М. Музыкальная культура и образование: актуальные проблемы взаимодействия // Искусство и образование. 1999. № 4.
5. Матросов В.Л., Жданов С.А. Информационные технологии в процессе подготовки будущего учителя // Проблемы информатизации высшей школы. 1998. № 1-2.
6. Данильчук Е.В. Теория и практика формирования информационной культуры будущего педагога. Москва; Волгоград, 2002.
г.
ной и экономической сферах жизни нашего общества, является усиление внимания к проблеме подготовки педагогических кадров качественно нового уровня.
Таганрогский государственный педагогический университет 28 октября 2005
© 2006 г. А.В. Шумакова
НЕПРЕРЫВНАЯ СТУПЕНЧАТО-УРОВНЕВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В СТРАТЕГИИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ВУЗА
При этом важно ориентироваться на то, что будущий специалист - это не столько простой исполнитель определённой социальной роли, детерминированной внешними условиями, сколько творческая, созидающая личность, способная к саморазвитию и самореализации в педагогической деятельности [1, с. 5].
Существующая моноуровневая система образования консервативна и поэтому со значительным опозданием откликается на запросы общества. Это приводит, с одной стороны, к опасности появления «квалификационной пропасти», т.е. может возникнуть дефицит нужных обществу специалистов. С другой - в условиях быстрого старения информации и смены педагогических технологий есть риск выпустить специалистов, пополняющих ряды безработных. Традиционный подход слабо отражает потребность в самообразовании личности, не способствует воспитанию мобильного специалиста, который должен быть готов к смене профиля своей деятельности [2, с. 53].
При плановой системе и медленном темпе технического прогресса можно заранее на 5-10 лет спрогнозировать спрос на выпускников, их набор и выпуск. В современном постиндустриальном обществе это сделать невозможно. Темпы изменения жизни современного социума и смены технологий настолько высоки, что весьма трудным становится выпуск специалистов, готовых после завершения образования работать в избранной сфере деятельности. Перестраивать образовательные структуры каждые пять лет дорого и неэффективно. Сегодня человек, рискнувший потратить пять лет на получение высшего образования, может оказаться на «выходе» в условиях резко изменившейся конъюнктуры. Узкая специализация перекладывает все издержки риска на него, поскольку при отсутствии плана распределения и гарантированных рабочих мест для выпускников общество не берет на себя ответственность за их судьбы. Вместе с тем и оно само несет невосполнимые потери из-за омертвления «человеческого капитала» и роста социальной напряженности. Можно говорить о договорах на подготовку специалистов, о частичной оплате или предоплате и т.д. Необходимо предвидеть состояние технологий и тенденции их дальнейшего развития, а также рабочее место для каждого специалиста, обучать так, чтобы выпускник мог сам быстро настроиться и адаптироваться к будущей деятельности в течение короткого времени. Нужны сравнительно небольшие этапы образования, позволяющие не все начинать сначала, если придется переориентироваться в процессе образования [2, с. 54].
Учитывая данные тенденции, организация образовательного процесса высшей школы в непрерывно изменяющихся условиях должна быть такой, чтобы знания выпускников были не только адекватны этому времени, но и имели опережающую профессиональную направленность [3, с. 193]. На практике это стало возможным благодаря реализации многоуровневой системы образования, руководствующейся принципом фундаментальности образования, ориентирующейся на такие универсальные знания, которые не устаревают с течением времени, помогают приспособиться к любым изменившимся условиям.
Многоуровневая система образования создает достаточно гибкую и разветвленную структуру образова-
ния, дифференцирует уровни профессионального образования, обращается к новым технологиям обучения, действует в русле концепции непрерывного образования. По существу это система, обращенная к человеку, который становится ее центром, ее активным участником в отличие от традиционной [2, с. 53].
В стратегии проектирования интегративного образовательного пространства вуза одним из видов многоуровневой системы образования является непрерывная ступенчато-уровневая технология подготовки педагогических кадров как квинтэссенция современных систем педагогического образования. Именно она призвана повысить уровень общекультурной, научной и профессиональной подготовки будущих специалистов, отвечающих требованиям и культурно-образовательным запросам современного общества, рынка педагогического труда. Ценность ступенчато-уровне-вой системы образования состоит в том, что она адаптивна и экономически эффективна [4, с. 87]. Данное положение подтверждается научными исследованиями В.А. Сластенина и В.П. Окулич-Казарина, считающими, что: 1) чем больше ступеней при равной мотивации, тем с меньшими энергетическими издержками функционирует любая система; 2) чем меньше размер ступени, тем больше желания и уверенности у учащихся в овладении этой ступенью; 3) чем сильнее мотивация, тем успешнее учащиеся овладевают большим количеством ступеней [3, с. 194]. Система непрерывной ступенчато-уровневой подготовки будущих педагогов решает основные проблемы современного общества: социальную адаптацию; преемственность и опережающий характер обучения с учетом имеющегося образовательного потенциала; модульное формирование содержания образования, многова-риативность и гибкость форм, методов и средств обучения; разнообразие источников финансирования; оптимизацию затрат на оказание услуг по профессиональному обучению. Опережающий характер обучения и гибкость педагогических технологий, с нашей точки зрения, выступают показателем качества педагогического образования, получаемого студентами в вузе.
Данная структура подготовки специалистов ориентирована на предоставление в современном обществе различного уровня образования для различной по способностям студенческой молодежи. Она основала своего рода различное качество образования: элитное, массовое и универсальное [4, с. 96]. Понятие «непрерывное ступенчато-уровневое образование» рассматривается как система подготовки специалиста на базе соотнесенных (сопряженных) между собой образовательных программ (Н.Л. Стефанова, Л.Л. Редько, Н.Л. Шубина). Личность включена в образовательный процесс на всех стадиях ее развития с учетом преемственности при переходе с одной ступени обучения на другую. Совмещение образовательных программ - это не формальное соединение в линейную вереницу разных образовательных программ, а сложный процесс сопоставления, анализа, сравнения и интеграции отдельных тем, циклов, тематических модулей в предметах изучения и др., которые, будучи выстроены в полностью соответствующий государственным образовательным стандартам учебный план, должны быть со-
отнесены с уровнями, ступенями образования и обеспечивать последовательное освоение всего цикла дисциплин за максимально короткий срок с максимальным качеством [4, с. 93].
Уровневость образовательных программ предполагает разные ступени базового, общего, полного высшего профессионального образования, среднего профессионального (традиционного и повышенного), с дополнением образовательных программ, позволяющих обучающимся получать специализации, дополнительное образование, второе образование, с маневренностью, что делает доступной для человека возможность сменить профиль профессиональной деятельности, обучаться в двух институтах по разным специальностям с условием преемственности профессиональных образовательных программ, согласовывая их на всех этапах образования - от начального до постдипломного, где «выход» из одной образовательной программы «стыкуется» со «входом» в последующую [4, с. 92].
Основу ступенчатости педагогического образования составляют его относительно дискретные этапы, их оптимальная последовательность, дающая целостный, адекватный социальному запросу уровень профессионализма педагога применительно к различным образовательным учреждениям [5, с. 11].
Ступени педагогического образования представляют собой последовательность качественных перестроек в профессиональном сознании и деятельности, в образе профессионального «Я», в рефлексии, функциях и технологиях их использования, могут характеризоваться различными временными и содержательными рамками (продолжительность подготовки, структура учебного плана и т.д.), однако имеются сущностные инвариантные параметры.
Ступенчато-уровневая система образования будущих педагогов является открытой, что выражается в различных профилях подготовки, специализациях, в возможности продолжения образования, в создании переходных модулей и т.п. Такая структура подготовки всегда взаимообусловлена, взаимосвязана и предполагает наличие обязательной вариативности [4, с. 87].
Ступенчато-уровневая модель непрерывного образования создает мощную методологическую, теоретическую и технологическую основу для подготовки специалистов, способных работать в современных образовательных системах, осуществлять выбор приоритетных педагогических технологий и реализовы-вать себя в образовательном пространстве (Е.В. Бон-даревская, А.А. Греков, В.И. Данильчук, Л.В. Левчук, В.Л. Матросов, А.Н. Новиков, А.И. Пискунов, Н.А. Селезнева, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Л.Л. Редько, А.П. Тряпицина, И. Д. Чечель и др.).
В России уже сложилась модель уровневого образования как в системе педагогических вузов, так и технических. Основная модель представлена первым уровнем - бакалавриатом, приравненным к неполному высшему образованию. Второму уровню соответствует базовое высшее профессиональное образование, когда выпускник получает диплом специалиста или магистра. Уровневые образовательно-профессиональные программы позволяют студентам получить
фундаментальную подготовку в той или иной области науки и культуры, а также усвоить основы профессиональных знаний по выбранному направлению обучения. Для развития модели непрерывного образования в системе уровневого высшие учебные заведения унифицируют учебный план подготовки бакалавров. И лишь на старших курсах предоставляют студентам право выбора продления образования по программам специалитета или магистратуры. Такая модель непрерывного уровневого образования стала нормой в деятельности высших учебных заведений. При ее использовании качество образования достигается путем установления логических связей между различными дисциплинами и разработкой учебно-методических пособий, раскрывающих способы самостоятельного освоения студентами образовательных программ.
В Ставропольском государственном педагогическом институте (СГПИ) ректором вуза Л.Л. Редько разработана модель непрерывного ступенчато-уров-невого педагогического образования, отличающаяся от тех, которые сложились в Южном регионе, вертикальной и горизонтальной интеграцией всех её ступеней уровней [4]. Создание именно такой системы подготовки педагогических кадров было продиктовано не только необходимостью разработать и апробировать вариативные способы поэтапного получения высшего педагогического образования гуманитарного профиля в сроки при условии освоения полного объема образовательных программ, предусмотренных государственными образовательными стандартами, но и возможностью на каждом этапе корректировать ранее сделанный профессиональный выбор в зависимости от потребностей социально-экономической среды и самой личности.
Данная структура подготовки будущих специалистов обеспечивает создание единого широкопрофильного, гуманитарного и культурно-гуманистического образовательного пространства вуза как среды личностного и профессионального развития, реализующего этнические, национально-культурные и образовательные запросы Южно-Российского региона.
Разработка и апробация технологий непрерывной ступенчато-уровневой подготовки педагогических кадров выстраивалась на основе учета следующих требований:
1) в аспекте целей и задач:
- наличие разработанных процедур целеполагания на основе интересов и потребностей разноуровневых субъектов образовательных систем (государства, профессионального сообщества, образовательных институтов, студентов и преподавателей);
- адаптивность целей и возможность их иерархического упорядочения (цели фундаментальные, соответствующие общим ориентирам развития личности и образовательной системы, и цели локальные и модульные, соответствующие потребностям и функциям отдельных этапов образования);
2) в аспекте содержания: организация содержания как совокупности содержательных линий, каждая из которых соответствует приобретению некоторого уровня компетентности в той или иной сфере социокультурной практики и жизнедеятельности;
3) в аспекте методов: приоритет методов обучения и педагогических технологий, опирающихся на использование рефлексивных процедур, экспертизы, ор-ганизационно-деятельностного моделирования реальности;
4) в аспекте средств образовательной деятельности:
- обязательность накопления индивидуальной информации о результативности образовательного процесса (использование «образовательных портфелей», диагностических папок и др.);
- адаптация и взаимная дополняемость диагностических и самодиагностических материалов, компьютеризация и информатизация образования как условия накопления диагностической личностно-значимой информации о результатах в образовательном процессе;
5) в аспекте форм организации образования:
- индивидуализация профессионального образования, создание поля личностного выбора вариативных образовательных траекторий;
- наличие психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, включая анализ и самоанализ профессиональной и личностной «Я-кон-цепции», использование профессионального и психолого-педагогического консультирования [6, с. 130].
В основе разработанной структуры подготовки будущих специалистов в вузе лежат концептуальные подходы, теоретико-методогические положения, раскрывающие организационно-педагогические основы интеграционных процессов в системе непрерывного ступенчато-уровневого профессионального образования:
- обоснованы принципы маневренности профессиональных образовательных программ (возможность смены человеком профиля деятельности); их преемственности (согласование и сопряжение учебных планов); интеграции образовательных структур и гибкости организационных форм профессионального образования; концентричности изложения (материал предыдущего этапа изучения рассматривается и на следующем уровне, но с новых позиций) [6, с. 11-17];
- осуществлена преемственность уровней, не только включающая комплексность содержания, технологии обучения и воспитания, но и углубляющая специализацию на всех ступенях и обеспечивающая координацию деятельности всех организационных структур учебного заведения;
- используется гибкость и вариативность образовательных программ, реализующих принципы индивидуализации и дифференциации обучения в соответствии с общественными потребностями, личными способностями и позволяющих каждому студенту проявлять свободу и самостоятельность в выборе своей образовательной траектории с учетом не только личностных, но и региональных, социальных, экономических и других факторов;
- обосновано и опытным путем доказано, что рациональность интеграции уровней и ступеней профессионального педагогического образования обеспечивается линейной стратегией, которая связана с организационно-структурной перестройкой образовательной системы и реорганизует её, выстраивая вертикальную структуру в учебном заведении, что в свою очередь создает условия для преемственности,
взаимообусловленности, целостности образовательного пространства вуза.
Отличительной особенностью данной модели ступенчато - уровневого образования по сравнению с другими является то, что в институте на основе разработанных сопряженных, интегрированных учебных планов и образовательных программ студенты в течение пяти лет в обязательном порядке последовательно изучают сначала программы педагогического колледжа (первые три года), затем программы бакалавриата или сразу специалитета (два года).
Первый уровень (уровень СПО) состоит из двух ступеней:
1-я ступень 1-го уровня обучения представляет собой законченный цикл одновременной общеобразовательной и довузовской подготовки. Поступившие на базе основного общего образования (9 классов) на данную ступень абитуриенты обучаются 2 года по базовым программам общеобразовательных средних школ, получая целенаправленную профессиональную ориентацию, усваивают мотивационно-психологичес-кие и процессуальные компоненты будущей педагогической деятельности, идентифицируют социальную роль учителя с определенной предметной областью науки или культуры.
Целью обучения является создание условий для довузовской профессиональной подготовки студентов как основы получения качественного профессионального педагогического образования. Студент может продолжить обучение на последующих ступенях или получить через экстернат аттестат, выйти из данной образовательной системы и поступить в другое образовательное учреждение на основе своих профессиональных предпочтений и интересов.
На 2-й ступени 1-го уровня обучения (педагогический колледж) выпускникам 1-й ступени предоставляется возможность продолжить получение профессионального образования в течение трех последующих лет на основе перевода после успешного окончания данной ступени (поступившие из других средних образовательных школ на базе 11 класса обучаются также в течение трех лет).
Целью обучения является создание условий для личностного, социокультурного и профессионального развития, позволяющего выпускнику работать в различных видах инновационных и традиционных образовательных учреждений, овладевать развивающими педагогическими технологиями, обеспечивающими ему творческую, профессиональную самореализацию.
После завершения обучения на 2-й ступени и защиты выпускной квалификационной работы (диплома) о среднем профессиональном образовании повышенного уровня все выпускники, имеющие дипломы «с отличием», при желании продолжить учебу зачисляются на бюджетной основе на следующий, второй уровень обучения. Если желающих больше, чем вакантных мест, проводится конкурс документов об образовании (по количеству оценок «хорошо»). Такой механизм отбора студентов для дальнейшего обучения социально и экономически оправдывает себя, так как создаются естественные стимулы и мотивы для хорошей и отличной учебы, что обеспечивает высокую заинтересованность студентов в результатах учеб-
ного труда, стабильно высокие показатели качества знаний и абсолютной успеваемости в процессе обучения в вузе. Выпускники первого уровня образования, получившие дипломы обычного образца, могут выйти из образовательной системы. Диплом позволяет им начать работать или перейти в другие образовательные учреждения. Для остальных, желающих продолжить обучение с дипломом обычного образца в данном вузе, на оставшиеся после зачисления отличников вакантные места объявляется конкурс по среднему баллу полученного диплома (выпускники педагогических училищ прежних лет, завершившие обучение до реорганизации этих учебных заведений в колледжи, а также выпускники музыкальных, художественных и медицинских училищ обучаются на втором уровне после прослушивания курсов, ликвидирующих разницу в учебных планах и программах прежних выпусков).
На 3-й ступени 2-го уровня после продолжения обучения в течение года все студенты могут пройти государственные квалификационные испытания (по желанию) и, вновь получив очередной диплом, на этот раз бакалавра, выйти из образовательной системы, чтобы работать или продолжать учиться в другом институте или университете. Освоение программ 2-го уровня высшего педагогического образования завершается в институте через пять лет после начала обучения на основе совмещения образовательных программ среднего и высшего профессионального образования. В течение последнего, пятого года - завершают программы специалитета, защищают дипломную работу и сдают соответствующие квалификационные и междисциплинарные испытания.
Целью обучения является предоставление студентам возможности получить широкопрофильное полное высшее образование, создание условий для развития компетентного и конкурентоспособного специалиста, обладающего профессионально-творческими способами создания авторских программ и технологий, ориентированного на культурные традиции региона и востребованного в реальной образовательной действительности. На данной ступени обучения студенты имеют возможность получить дополнительную специальность как страховку личности на случай изменившейся конъюнктуры.
На 4-й ступени 3-го уровня (послевузовское профессиональное образование) аспиранты и соискатели осуществляют подготовку диссертационных исследований. Срок освоения программы подготовки аспирантов по очной форме обучения - 3 года, по заочной - 4 года, что соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта. Цель данной ступени состоит в создании условий для постоянного и непрерывного самообразования, творческого, научного роста будущих специалистов. Механизм реализации системы непрерывного ступенчато-уровне-вого образования, позволяющий студентам переходить с одной ступени на другую только на конкурсной основе (по результатам аттестационных испытаний), дает возможность в сокращенные сроки освоить фундаментальные основы педагогического образования, сэкономить бюджетные средства.
Достаточно высокий уровень качества подготовки педагогов, ее многогранность и вариативность, а глав-
ное - возможность на любом завершенном этапе выйти из образовательной системы, прервав обучение, и вновь впоследствии вернуться в нее без сдачи вступительных экзаменов предоставляют молодым специалистам и социальный выбор, и более успешную социальную адаптацию, повышают их способность конкурировать на рынке труда.
Принятая структура образования в СГПИ позволяет обеспечить, с одной стороны, разноуровневость, дифференциацию социально-профессиональной подготовки в системе среднего и высшего профессионального образования, а с другой - преемственность, непрерывность, интеграцию всех компонентов образовательного пространства, управленческой структуры учебного заведения на всех уровнях: учебном, методическом, социальном, досуговом, самообразовательном, в новых видах социально-педагогической практики формирования специалиста. Система непрерывного образования в реальных условиях педагогического вуза выступает средством социальной поддержки и защиты личности в различных кризисных ситуациях, специфичных для конкретного региона Северного Кавказа.
Содержательно-целевой и технологический аспекты реализации непрерывной ступенчато-уровневая структуры подготовки будущих педагогов предполагают три вектора движения личности в образовательном пространстве:
а) вперед, совершенствуя свою профессиональную квалификацию и мастерство от ступени к ступени;
б) вверх - подниматься по уровням образования;
в) по горизонтали - смена профиля образования, исходя из потребностей личности и общества.
В соответствии с данными векторами уровни и ступени педагогического образования можно представить следующим образом.
Первая ступень первого уровня - «уровень действия». Преобладает мотивация поддержания профессионального авторитета. В области технологий - умения дидактической трансформации учебного материала, типовой педагогический опыт действий в условиях традиционного образовательного учреждения
Вторая ступень первого уровня - «уровень смысла» предполагает овладение современными концепциями педагогического мышления, ориентация в предметной области, мотивация профессионального достижения, опыт профессиональной деятельности в различных сферах (учение, труд, искусство, социум); владение современными технологиями обучения, воспитания, педагогического общения. На данной ступени создается пространство смысловых ориентиров личности, помогающее ей выстроить личностно значимую линию «сюжетного» жизненного движения (Г.Л. Ильин).
Третья ступень второго уровня - «уровень системы» - предполагает овладение альтернативными концепциями современного педагогического образования: фундаментальная философская и культурологическая подготовка, ориентировка в предметной сфере на уровне базового высшего образования, достижение методологического уровня в профессиональном мышлении, поиск собственной концепции и технологии образования; исследовательский уровень в предметной области; разработка авторских учебных про-
грамм, пособий, проектов, собственный стиль и метод педагогического общения.
Четвертая ступень третьего уровня - «уровень концептуализации» - предполагает построение будущим педагогом индивидуально-авторской педагогической системы на базе ее методологической основы -личностно ориентированной парадигмы образования.
В целом структура непрерывного ступенчато-уровневого педагогического образования в вузе призвана обосновать пути разрешения его фундаментального противоречия между необходимостью обеспечить обусловленное социальным заказом дискретное уровнево-ступенчатое развитие педагогических функций будущего учителя и целостно непрерывной природой педагогической деятельности.
Снятие данного противоречия достигается благодаря функционирующей в СГПИ краевой научно-исследовательской лаборатории «Антропология детства» (под руководством ректора вуза, профессора Л.Л. Редько), разрабатывающей научные проекты, рассматривающие студента в образовательном пространстве вуза как человека целостного, носителя духовного начала, свободного в своих способах познания и деятельности, наделённого природой на постоянное непрерывное саморазвитие, самостановления на основе самотворчества. Структура ступенчато-уровневой подготовки будущего педагога в контексте антропологического подхода исходит из признания того, что человек - это уникальное, свободное, целостное существо, имеющее телесно-душевно-духовную организацию. Принцип целостности предполагает уравновешенное развитие всех сфер человека: интеллектуальной, морально-волевой, физической, эмоциональной, ценностной и др. Целостность процесса непрерывного ступенчато-уровневого педагогического образования обусловлена направленностью каждого его этапа (ступени, уровня) и каждой изучаемой дисциплины на обеспечение ориентировки будущего педагога в полисистемном пространств педагогической реальности. В связи с этим антропологизация содержания педагогического образования в вузе может осуществляться по двум приоритетным направлениям:
1) антропологизация содержания общих гуманитарных и социально-экономических, общих математических и естественно научных дисциплин, а также дисциплин предметной подготовки;
2) введение собственно антропологических интегрированных учебных дисциплин, обеспечивающих достижение высокой степени связности содержательных компонентов всех блоков учебного плана на единой методологической основе.
Учеными данной лаборатории разработана интегрированная дисциплина «Педагогическая антропология», которая внедряется в образовательный процесс на всех специальностях и ступенях (уровнях) обучения, обеспечивающая возможность получения будущими педагогами антропоориентированной, системно упорядоченной образовательной информации, раскрывающей сущность человека «как предмета воспитания» и как био-психо-социокультурной системы. Вместе с тем на каждой ступени и уровне педагогического образования в контексте антропологического подхода содержание теоретической подготовки бу-
дущего учителя включает в себя понимание образовательного процесса как целостного, ценностного, неповторимого и уникального, создающего условия для самопостижения и самопознания в профессиональной деятельности; понимание того, что развитие растущего человека есть цель более значимая, чем усвоение комплекса данных о мире как объекте научного познания, определяющая конкретное содержание, формы и методы педагогического образования. Согласно антропоцентрированному подходу, реализующемуся на всех ступенях и уровнях профессионального педагогического образования, субъективная установка на «получение образования как условия подготовки к жизни и профессиональной карьере» трансформируется в установку на образование как сущностный компонент личностного бытия и развития; образовательная деятельность приобретает черты преподавательской и учебной одновременно, становится своеобразной всеобщей формой жизни всех субъектов образовательного пространства (в равной степени педагогов и студентов).
Многолетний опыт апробации технологии непрерывной ступенчато-уровневой подготовки будущих педагогов в СГПИ позволил определить следующие особенности данной структуры:
1) теоретическое разукрупнение - интеграция и преемственность;
2) персонализацию - ориентацию на личность в процессе её конструктивного саморазвития, самоопределения и самореализации, а не на систему как средоточие непрерывно-образовательной деятельности;
3) социокультурную ориентацию - создание личностью собственного профессионального и социокультурного опыта;
4) контекстуальную включенность - ориентацию на разработку проблем непрерывного ступенчато-уровне-вого образования в контексте локализованных по сфере охвата, контингенту участников и иных конкретных проектов.
Таким образом, непрерывная ступенчато-уровне-вая структура подготовки педагогических кадров в СГПИ позволяет создать в вузе открытое и гибкое интегративное образовательное пространство, удовлетворяющее потребности личности в непрерывном интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, позволяющее моделировать свои профессиональные интересы и индивидуальные образовательные траектории развития в зависимости от экономических изменений и социальных реалий, собственных взглядов на свои возможности, жизненные установки. Основными преимуществами обозначенной структуры подготовки являются её разнообразные возможно -сти в реализации новой парадигмы образования, заключающейся в её фундаментальности, целостности и направленности на личность будущего педагога; диверсификации и адекватном реагировании на конъюнктуру рынка интеллектуального труда; повышении образованности выпускников, подготовленных к «образованию через всю жизнь» в отличие от нынешнего «образования на всю жизнь»; свободе выбора «траектории обучения» и отсутствии тупиковой образовательной ситуации; возможности эффективной интеграции со средними общеобразовательными и сред-
ними специальными учебными заведениями; стимулировании значительной дифференциации среднего образования; в широких возможностях для последипломного образования; интеграции в мировую образовательную систему [4, с. 114].
Проведенный нами анализ проблемы позволяет сделать вывод, что в стратегии проектирования инте-гративного образовательного пространства вуза внедрение непрерывной ступенчато-уровневой технологии подготовки педагогических кадров обеспечивает:
- целостность образования, предусматривающего интеграцию всех его подсистем, способствующего достижению конечной цели - становлению личности специалиста-профессионала, отвечающего потребностям современной системы образования;
- непрерывность педагогического образования, которая осуществляется «вертикальной» интеграцией, дающей поступательное развитие личности и преемственность ее общего и профессионального образования, и «горизонтальной» интеграцией, координирующей все структуры на различных уровнях образования;
- возможность свободного «входа» личности в образовательную систему и «выхода» из нее.
Литература
1. Худолий Н.Г. Повышение качества профессиональной подготовки специалистов в инновационном высшем образовательном учреждении // Инновации в образовании. 2004. № 5.
2. Казарин Л.С., Кузнецова В.А., Сенашенко В.С. Развитие многоуровневой системы подготовки учителя // Педагогика. 1993. № 5.
3. Шнайдер И.Р. Многоступенчатая структура высшего образования в условиях социальных преобразований // Общество и личность: интеграция, партнерство, социальная защита: Материалы I Междунар. науч.-практ. конф. Ставрополь, 2004.
4. Редько Л.Л. Управление качеством непрерывного уров-невого образования в региональном учебно-научно-педагогическом комплексе. Москва; Ставрополь, 2001.
5. Многоуровневое педагогическое образование в Волгоградском государственном педагогическом университете. Особенности. Концепция. Модель / Под ред. Н.К. Сергеева. Волгоград, 1994.
6. Бермус А.Г. Критерии качества непрерывного образования // Славянская педагогическая культура. 2003. № 2.
7. Новикова А.М. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. № 3.
Ставропольский государственный педагогический университет 10 ноября 2005 г.
© 2006 г. М.П. Целых
ВЛИЯНИЕ ПСИХОАНАЛИЗА НА РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В США
Сегодня социальная работа за рубежом, и в том числе в США, базируется на плюралистическом сочетании различных теоретических концепций. Однако так было не всегда. Американская модель социальной работы прошла значительный путь развития, а ее теоретические основы не оставались без изменений. На протяжении всего ХХ в. происходил постоянный поиск наиболее сбалансированного подхода к профессиональной деятельности, который бы способствовал как развитию отдельного индивида, так и общества в целом. В начале ХХ в. социальные работники черпали свои идеи в социальных науках, и только в 1920-е гг. они занялись поиском психологических концепций, способных пролить свет на поведение людей, которое не поддавалось объяснению с существовавших социологических позиций. Именно с этого времени начинается распространение и использование в практике социальной работы США теории З. Фрейда, которая революционным образом изменила процесс оказания социальной помощи и придала ему профессиональный статус.
Принятие психоанализа в качестве теоретической основы, позволяющей объяснять поведение человека в социуме и трактовать причины возникновения у него проблем социального функционирования, произошло не сразу и не без сопротивления со стороны официальной науки, и тем не менее именно психоанализ до неузнаваемости изменил американскую социальную работу. Существует большой разрыв между тем, какой вид имела социальная работа в начале XX в., до использования идей З. Фрейда, и теми способами социальной помощи, которые получили развитие благодаря обращению социальных работников к «бессознательному», врожденным инстинктам, прошлому опыту клиентов.
До первой мировой войны у социальных работников все еще недоставало знаний о внутренней психической жизни индивида и ее влиянии на функционирование человека в социуме для того, чтобы теоретически обосновать процесс оказания индивидуальной социальной помощи. В то время кейс-работа была в основном направлена на изучение социальных потребностей и предоставление материальной помощи нуждающимся в ней беднякам. Необходимость образования специалистов для этого рода деятельности хотя и признавалось, но уровень квалификации социальных работников, прошедших курс специального обучения, немногим отличался от уровня готовности добровольцев, которые получали краткосрочный инструктаж под руководством старших наставников в практикующих агентствах. Отношение социальных работников, как и волонтеров, к клиентам оставалось по преимуществу авторитарным, а помощь состояла в планировании возможных изменений в жизни клиента скорее «за» него, а не «вместе» с ним.
Как писала Б. Рейнольдс в книге «Пересматривая заново социальную кейс-работу», социальные работники довоенного периода не могли предложить своим клиентам ничего, кроме «не обоснованной научно доброты». Это была помощь богатых бедным, т.е. одного класса - другому. При этом кейс-работники полагались на ненадежные источники информации о клиентах, об их семейной и материальной ситуации и пытались повлиять на них, давая советы, основанные на собственном опыте проб и ошибок [1].
Социальные работники стремились не только понять социальные и психологические проблемы своих клиентов, но и пытались привнести определенные изменения в их ценностные ориентации, установки и
