CC BY
10
Группы В начале исследования В конце исследования
ЭГ КГ Значение t ЭГ КГ Значение t
Название шкалы х х х х
Страх ситуации проверки знаний 2,52 2,72 0,6 2,16 2,76 2,4*
Страх не соответствовать ожида- 1,48 1,72 0,8 1,2 1,8 2 7**
ниям окружающих
Низкая физиологическая сопро- 1,08 1,76 2,5* 1,2 1,84 2 9**
тивляемость стрессу
Проблемы и страхи в отношении 3,12 3,08 0,1 2,2 3,16 4 6**
с тренером
Стратегия «разрешение проблемы» 28,24 27,76 1 30,88 27,6 3,6**
Стратегия «поиск социальной 25,64 25,2 0,4 23,36 24,88 1,7
поддержки»
Стратегия «избегание» 22,32 21,04 1,5 19,72 21,16 2,3*
Вытеснение 3,28 2,16 3,3** 2,48 2,36 0,5
Регрессия 6,44 5,88 1 4,88 6 2
Замещение 3,28 3,24 0,1 2,76 3,56 2,4*
Отрицание 2,56 3,36 3 2** 2,56 3,6 3**
Проекция 4,16 3,96 0,6 3,8 4 0,8
Компенсация 3,6 3,52 0,2 2,76 3,6 1,9
Гиперкомпенсация 3,44 2,64 1,8 2,88 2,72 0,5
Рационализация 2,56 1,56 2,8** 2,04 1,64 1,1
Примечание: п=25, критические значения 2,01 (р < 0,05), 2,68 (р < 0,01)
* - достоверность различий при р<0,05
** - достоверность различий при р<0,01
Участие спортсменов экспериментальной группы в САрТ способствовало изменению факторов «стрессо-устойчивости» - «фрустрация потребности достижения успеха», «страх ситуации проверки знаний» «страх не соответствовать ожиданиям окружающих», «проблемы и страхи в отношении с тренером», стратегии «разрешения проблемы» и «избегание».
Таким образом, участие спортсменов в психологическом тренинге с применением методов арт-терапии способствует изменению стратегий копинг-поведения и системы психологических защит личности.
Список литературы:
1. Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. - 701с.
2. Практическая психология. Методики и тесты / под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: БАХРАХ-М, 2004. - 672с.
3. Сопов В.Ф. Психические состояния в напряженной профессиональной деятельности. М.: Академический проспект, 2005. - 128с.
4. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., Изд-во Института Психотерапии, 2002. С.444 - 452.
НЕКОТОРЫЕ ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В ВОЕННОМ ВУЗЕ: ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ
Емельяненко Артем Алексеевич, Шайдуллин Тимур Вагизович
Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)
Проведенный гендерный анализ практики реализации образовательного процесса в военном вузе позволил сформулировать ряд практических рекомендаций по его оптимизации на основе учета гендерных особенностей курсантов.
Изменение гендерного режима образовательной среды военного вуза
В каждом образовательном учебном заведении образуется специфическая воспитывающая (педагогическая) среда, которая с точки зрения гендерного измерения, может быть гендерно асимметричной, гендерно нейтральной или гендерно чувствительной. Иначе говоря, в каждом образовательном учреждении формируется целенаправленно или стихийно (неосознанно) определенный «ген-дерный режим», который выступает существенным
условием гендерной социализации обучающихся в процессе образования. В то же время, создание благоприятного гендерного режима в определенном контексте можно рассматривать как цель модернизации военного образования, как результат и как показатель целенаправленных действий педагогического коллектива по использованию эгалитарного подхода в образования.
Гендерно ассиметричными можно назвать те нормы вузовской жизни, в которых ущемляется достоинство или право на равное обращение какой-либо одной категории лиц по признаку пола (например: отсутствие права на свободный выбор различных видов спортивной деятельности для девушек-курсантов, пропагандирование полоролевых стереотипов относительно целесообразности, возможности и перспектив дальнейшего прохождения военной службы девушками-курсантами).
вития каждого курсанта должен быть не пол курсанта, а его (её) способности и задатки, актуальные потребности, индивидуальная ситуация развития; - деятельность командного и профессорско-преподавательского состава должна осуществляться с учетом воздействия содержания и процесса образования на формирование гендерных представлений курсантов-юношей и курсантов-девушек, которые в свою очередь активно влияют на определение будущими офицерами своих жизненных позиций и стратегий.
К признакам гендерной нейтральности принято относить нормы, правила, условия жизни, которые адресованы обучающимся без обозначения признаков пола (единые критерии оценки учебной, научной, спортивной, служебной деятельности, выполнение одинаковых функциональных обязанностей, единые санитарные нормы и нормы питания и вещевого довольствия, общий распорядок дня и регламент служебного времени и т.п.).
Гендерно чувствительными можно считать такие нормы образовательного процесса, в которых не только равным образом закрепляются права и свободы всех участников процесса образования, но и учитываются по-лоспецифические особенности курсантов-юношей и курсантов-девушек (например, различные нормативы по физической подготовке, большее количество туалетных комнат в местах проживания курсантов-девушек, проведение занятий по физической подготовке для курсантов-девушек на основе учета их психофизиологических особенностей, различие норм вещевого довольствия).
Проведенные исследования показали, что в образовательном процессе военных вузов наблюдается сочетание всех указанных гендерных режимов, при этом нередко демонстрируется «перекос» в сторону гендерно асимметричного и гендерно нейтрального режимов. В этой связи считаем возможным рекомендовать командованию и профессорско-преподавательскому составу военных вузов, осуществляющих образовательный процесс с курсантами обоих полов отдавать приоритет гендерно чувствительному режиму ведения образовательной деятельности.
Внедрение гендерного подхода в педагогическую практику военных вузов
Гендерный анализ образовательного процесса в военных вузах выявил ряд социальных и педагогических проблем, связанных с фактором пола. Совершенно очевидно, что военное образование использует вполне определенную парадигму гендерной социализации в виде по-лоролевого подхода.
Внедрение гендерного подхода в образовательный процесс военного вуза означает:
- смену идеологии (методических ориентиров) педагогического взаимодействия с курсантами-юношами и курсантами-девушками в контексте образования в широком смысле слова и соответствующие изменения в вузовской практике;
- пересмотр методологических (ценностных) ориентиров в специальном аспекте воспитания;
- повышение гендерной компетентности командного и профессорско-преподавательского состава.
- Смена идеологии обращения к фактору пола в образовательном процессе означает, что:
- требуется пересмотр полоролевых установок в образовании, исходящих из идеи «врожденных» поло-специфических различий у курсантов-юношей и курсантов-девушек в поведении, способностях овладения военно-профессиональными дисциплинами, мотивации к учению и т.д.;
- необходим отказ от использования гендерных стереотипов в педагогическом взаимодействии, и прежде всего, привычки «коллективного восприятия» курсантов-юношей и курсантов-девушек как представителей монолитных гомосоциальных групп, каждый член которых непременно наделен набором полотипических характеристик и обязан строго им следовать;
- точкой отсчета для принятия компетентных педагогических решений в отношении образования и раз-
Пересмотр методологических (ценностных) ориентиров предполагает:
- переход командного и профессорско-преподавательского состава от представлений о «биологической предопределенности», очевидности фиксированных ролей мужчин и женщин в семье и обществе к пониманию сущности политических и социокультурных механизмов, которые регулируют содержание этих ролей и порядок отношений между полами;
- понимание, что на смену доминантно-зависимой модели отношений, не предполагающей равноправия позиций между полами, должна придти модель партнерских отношений, которая характеризует мужчин и женщин как разных, но равноправных индивидов, каждый из которых обладает собственной ценностью.
Повышение гендерной компетентности командного и профессорско-преподавательского состава может осуществляться как самостоятельно, так и при помощи специально организованных занятий факультативного типа. Под гендерной компетентностью мы понимаем представления командного и профессорско-преподавательского состава о социокультурной природе межполовых отношений, знания об историческом и культурном разнообразии гендерных систем и гендерных идеалов «мужского» и «женского» у разных народов и в разные исторические эпохи.
К критериям гендерной компетентности мы относим не только теоретические знания о социально-конструктивистском характере гендера и гендерных стереотипов, но также способность личности актуализировать, выстраивать альтернативные доминирующей патриархальной культуре жизненные стратегии и схемы поведения, сопротивляться попыткам навязывания гендерных стереотипов, то есть способности критично воспринимать гендерно окрашенные идеи.
Таким образом, условия, способствующие реализации гендерного подхода в образовательном процессе военных вузов, можно разделить на несколько групп.
К научно-методическим условиям мы относим:
- высокий уровень владения командным и профессорско-преподавательским составом теоретическими основами гендерного подхода в образовании;
- реализация гендерного подхода командным и профессорско-преподавательским составом в учебном, служебном, воспитательном и межличностном взаимодействии с курсантами.
Учебно-материальными условиями являются:
- оборудование аудиторий, спортивных залов, служебных и жилых помещений с учетом полоспеци-фических потребностей; создание комфортных условий жизнедеятельности и равного доступа к овладению умениями и навыками поливариантной
военно-профессиональной деятельности для курсантов обоих полов;
- обеспеченность библиотечного фонда достаточным количеством литературы, освещающей половой диморфизм, механизмы гендерной социализации, вклад мужчин и женщин в развитие цивилизации, общества и вооруженных сил.
Под морально-психологическими условиями мы понимаем:
- привлечение к работе педагогов и офицеров, обладающих гендерной компетентностью и гендерной толерантностью;
- опору на модели эгалитарных гендерных отношений.
К организационно-педагогическим условиям мы относим:
- системное использование гендерного подхода в образовательном процессе на протяжении всего обучения курсанта;
- учет возрастных закономерностей, гетерохронно-сти полового развития и гендерной социализации девушек и юношей;
- опору на личный опыт и наблюдения курсантов в вопросах взаимоотношениях полов, активное вовлечение их в гендерные исследования. Реализация гендерного подхода в военном вузе
должна способствовать гуманизации образовательной среды; формированию у субъектов педагогического взаимодействия эгалитарного мировоззрения, характеризующегося гендерной компетентностью, гендерной сензитив-ностью и гендерной толерантностью; системным изменениям в гендерных отношениях между мужчинами и женщинами в межличностной, семейной и профессиональной сферах.
Введение должности женского психолога в штатное расписание военного вуза
Данная рекомендация обусловлена целым рядом объективных причин.
Присутствие женского контингента в воинских коллективах непременно влечет за собой серьезную проблему, касающуюся взаимоотношений полов, которые, как отмечают специалисты, не всегда отвечают моральным и этическим требованиям кодекса поведения военнослужащих. Процесс феминизации армии создает для представительниц прекрасного пола определенные гендерные проблемы в формах психологического и физического (в том числе сексуального) насилия.
Анализу гендерных проблем в Вооруженных Силах России посвящен открытый приказ Министра обороны РФ №235 от 15.05.1998 г. «О фактах нарушения прав военнослужащих женского пола». В нем обращено внимание на необходимость создания для военнослужащих-женщин социальных, профессиональных, медицинских и жилищных условий, определенных соответствующими российскими законами и международными конвенциями. За год, по данным Главной военной прокуратуры РФ, права военнослужащих-женщин нарушались около 2 тыс. раз. По данным главного военного прокурора России Юрия Демина, факты сексуального насилия в отношении военнослужащих-женщин зафиксированы практически во всех военных округах. Причем сам Ю. Демин допускает, что это
лишь те факты, которые стали известны с согласия самих потерпевших, а на самом деле их значительно больше, Так, по данным анонимного опроса военнослужащих-женщин, проведенного комиссией ГШ ВМФ, факты различных форм сексуальных притязаний со стороны коллег по работе подтвердили 21% женщин.
Подобного рода происшествия, а также их профилактика требуют обязательного участия психолога, который обладал бы не только общепрофессиональными знаниями и умениями, но и ориентировался в особенностях женской психологии и физиологии.
Кроме того, одним из пунктов контракта, которые подписывают курсанты-девушки, связан с их обязательством на протяжении всего обучения в военном вузе на отказ от реализации репродуктивной функции. Однако специфичность взаимодействий и взаимоотношений в смешанных курсантских коллективах, сама по себе внутренняя предназначенность девушки к будущему материнству неизменно влечет за собой возможность таких последствий. В этой связи превентивная роль женского психолога по сравнению с запретительными нормативными документами и требованиями командного состава существенно возрастает.
Наконец, проведенные исследования показали, что по сравнению с курсантами-юношами курсанты-девушки характеризуются достоверно более низкими показателями эмоциональной устойчивости, более высокими показателями экстернальности, фрустрации и личностной тревожности, что также требует дополнительного морально-психологического сопровождения.
Предложенные рекомендации не являются исчерпывающими и могут быть дополнены специалистами, заинтересованными данной проблемой. При этом следует отметить, что простое декларирование путей и способов совершенствования образовательного процесса с девушками-курсантами без их практической реализации так и не изменит ситуацию, в которой полоролевые стереотипы не позволяет осуществлять эффективную гендерную социализацию и становление военного специалиста.
Список литературы:
1. Антонова, Т. К. Педагогические условия формирования гендерной компетентности будущих специалистов по социальной работе в процессе изучения дисциплины «Семьеведение» [Текст] / Т. К. Антонова // Новые технологии. - 2011. - №1. - С. 159 -161.
2. Загайнов, И. А. Педагогические условия формирования гендерной компетентности современного учителя [Электронный ресурс] / И. А. Загайнов // Грани познания. - 2009. - №3(4). URL: http:// www.grani.vspu.ru/files/publics/ 72_st.pdf (дата обращения 03.02.2013 г.).
3. Каменская, Е. Н. Гендерная компетентность педагога [Текст] / Е. Н. Каменская // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. - № 2. - С. 106 - 111.
4. Клецина, И. С. Развитие гендерной компетентности государственных и муниципальных служащих в процессе гендерного образования [Текст] / И. С. Клецина // Женщина в российском обществе. - 2007. - №3. - С. 60 - 65.
5. Штылева, Л. В. Фактор пола в образовании. Тендерный подход и анализ [Текст] / Л.В. Штылева: Монография. - М.: ПЕР СЭ, 2008. - 316 с.
