CC BY
39
Библиографический список
1. Академия права и управления ФСИН России-(психологический факультет). [Электронный ресурс]. Режим доступа: www.apu.fsin.su, свободный, Загл. с экрана.
2. ГалагузоваМ.А. Социальная работа с осужденными.: учебное пособие. М.: МГСУ, 2002. 210 с.
3. Вологодский институт права и экономики ФСИН России. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://fsin.su, свободный, Загл. с экрана.
References
1. Academy of law and management of the Federal penitentiary service of Russia- (psychology Department). [Electronic resource]. - Mode of access: www.apu.fsin.su, free, Загл. from the screen.
2. GalaguzovaM.A. Social work with convicts [Text]: a training manual .M: MGSU, 2002.- 210 S.
3. Vologda Institute of law and Economics of the Federal penitentiary service of Russia. [Electronic resource]. - Mode of access: http://fsin.su, free, Загл. from the screen.
УДК 378.031.4 УСМАН КУЛИБАЛИ
аспирант кафедры общей педагогики Орловского государственного университета E-mail: [email protected]
UDC 378.031.4
OUSMANE COULIBALY
graduate student Department of General Pedagogy, Orel
State University E-mail: [email protected]
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЕЙ В МАЛИ
SOME PECULIARITIES OF FORMING TECHNOLOGICAL COMPONENT OF THE PROFESSIONAL CULTURE
OF TEACHERS IN MALI
В статье рассматриваются вопросы профессиональной подготовки студентов-будущих учителей общего среднего образования в педагогическом вузе Мали( критерии набора, сроки обучения, базовые дисциплины и т.д.), делается акцент на важность технологического компонента формирования их профессиональной культуры.Особенность этой статьи заключается в выделении и анализе основных путей формирования технологического компонента профессиональной культуры учителей, считающихся наиболее эффективными. В этом отношении особое значение придают применению ИКТ и практическим занятиям. Автор делает вывод о том, что в связи с глобализацией и потребностью повышения конкурентоспособности на рынке труда, качество подготовки собственных педагогических кадров становится необходимым.
Ключевые слова: технологический компонент, профессиональная культура, информационно-коммуникационных технологий(ИКТ), компетентностный и интегрированный подходы, педагогическая практика, микропреподавание,учебно-образовательные поездки.
The article deals with the training of students-future teachers of secondary education in the pedagogical university of Mali (recruitment criteria, terms of training, basic disciplines, etc.). The peculiarity of this article is the isolation and analysis of the key ways of developing the technological component of the professional culture of teachers considered to be the most effective. In this regard, particular importance is attached to the use of information and communication technologies(ICT) and practical exercises.
The author concludes that, due to globalization and the need to improve competitiveness in the labor market, the quality ofpreparation of their teachers is necessary.
Keywords: technological component, professional culture, information and communication technologies(ICT), competence and integrated approaches, pedagogical training, microteaching. educational school trips.
Качество подготовки учителей является важным, особенно если мы желаем достичь целей образования для всех. Во многих северных и южных странах Африки последовательные значительные реформы преобразовали системы образования и внесли суще-
ственные изменения в первоначальное призвание педагогических училищ и институтов. Эти преобразования и глубокие изменения привели к созданию различных более современных структур с большими потенциальными возможностями, задачей которых является под-
© Усман Кулибали © Ousmane Coulibaly
готовка квалифицированных учителей для начальных и средних школ. Несмотря на сильную тенденцию к гомогенизации учебной программы подготовки учителей в контексте французской традиции некоторые страны, как например, Мали, имеют особенности.
Высшая Нормальная Школа - это государственный педагогический вуз, который ставит целью обеспечить подготовку учителей общего среднего образования для лицеев и колледжей. Будущие учителя получают образование на различных факультетах университета. Затем они поступают в педвуз (по конкурсу, для лиц, имеющих минимальную степень бакалавра). Обучение длится два года. Первый год подготовки посвящен освоению академических дисциплин, а второй год - профессиональной подготовке (психолого-педагогическая подготовка, школьное законодательство, использование ИКТ в образовании, педпрактика в школе и подготовка и написание дипломных работ).
Технологический компонент профессиональной культуры учителя понимается нами как совокупность способов деятельности (научения и преподавания) будущего педагога и формируется в рамках высшего профессионального образования Мали различными путями:
Использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в подготовке учителей
Глобальный форум ОДВ (Образование для всех), состоявшийся в Дакаре в 2000 году, призвал африканские страны, как и другие страны мира, предпринять максимум усилий для расширения равного доступа к образованию и повышения его качества. Одним из ключевых путей достижения этого выступает подготовка достаточного количества высококвалифицированных учителей.
Сегодня мы вправе спросить: « Какая форма образования, осуществляемая африканскими странами, способна обеспечить профессиональную квалификацию большого количества учителей, используя ее финансовые и иные возможности?»
Действительно, в нынешней ситуации различных стран континента трудно поверить, что будет вестись качественная подготовка учителей в достаточном количестве с использованием только традиционных средств и способов обучения и развития. Разнообразие форм и средств, включая использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), сроки осуществления обучения, поиск учебных материалов и информационных ресурсов становятся жизненно важной необходимостью.
Как и большинство африканских стран, Мали отстает в использовании Интернета. Но несмотря на отставание развития телекоммуникационных инфраструктур, недостаточное количество компьютеров, страна пережила за последние десятилетия значительное развитие в области ИКТ. С момента появления Интернета в Мали в 1996 году страна проводила широкомасштабные информационно-пропагандистские мероприятия в
пользу развития ИКТ. Появилось несколько проектов, конференций и семинаров в этой области. [1]
В Высшей Нормальной Школе ставится задача сначала приучить будущих учителей к использованию компьютера и Интернета, сделать их способными интегрировать ИКТ в педагогическую практику. Последуюшая цель заключается в обеспечении непрерывного дистанционного обучения учителей с целью повышения их профессиональной квалификации и самосовершенствования. Решение поставленных целей достигается следующими путями:
а) Центр Доступа к Информации (ЦДИ).
ЦДИ оборудован десятками компьютеров с подключением к сети Интернет. Его пользователями являются преподаватели и студенты различных факультетов. Центр предлагает пользователям доступ, защищенный пользовательским паролем. Обучение новым коммуникационным технологиям, использованию новых программ и т.п. в ЦДУ происходит в большом учебном зале, хорошо оснащенном информационными машинами и проекторами.
б) Франкоязычный цифровой кампус университета (ФЦК)
ФЦК является итогом реализации Университетского Агентства Франкофонии (УАФ). Это место служит для предложения академическим сообществом информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) потребителям, а также выступает пространством бодрствования, общения, передачи знаний, связанных с университетской учебной, культурной, научной и технической деятельностью.
ФЦК в настоящее время состоит из:
• учебных залов, куда приходят студенты, педагоги и специалисты разных сфер деятельности, чтобы записаться на курсы дистанционного обучения и обучения в классе;
• ресурсного центра, где учителя находят личностные, сервисные, ресурсные, технические и иные возможности для научных исследований на французском языке, в том числе, онлайн-курсов и электронных журналов;
• центра доступа к информации, который позволяет использовать (по субсидируемой цене) ведущие базы международных данных, заказывать первичные документы, научные труды как онлайн, так к физически доступной документации.
• пространства самообслуживания для использования Интернета и ресурсов самообучения.
• аппаратуры для видеоконференций и 1Р-телефонии для организации видеоконференций, веби-наров, онлайн-курсов, защиты дипломных работ.
Учителя считают, что ИКТ способствовуют:
- увеличению качества процесса обучения и углубления знаний студентов, так как они имеют непосредственный доступ к текстам первоисточников и им не нужно за ними ехать в библиотеку.
- повышению компетентности и профессионального потенциала учителей, поскольку они узнают много нового без затраты большого количества времени.
- облегчению их задач добывания, осмысления и переработки прочитанного.
- улучшению взаимопонимания обучаемых на занятиях и сотрудничества учеников и учителей.
Функционирование данного центра иллюстрирует недостаточную включенность малийского компонента содержания образования, что может привести к утрате черт самобытности, что должно подтолкнуть к заполнению этого пробела. [2]
1. Педагогическая практика
Педагогическая практика имеет целью предоставить каждому студенту-практиканту возможность знакомиться с различными аспектами своей будущей профессии, встречаясь лицом к лицу с реальными учебными проблемами, а также формировать педагогические умения и навыки, опыт общения и профессиональной деятельности, разработку индивидуальных профессиональных приемов, технологий и методик деятельности.
Педпрактика проводится обычно в средних учебных заведениях, по которым распределяются практиканты. Различают два вида педпрактики: наблюдательная и производственная. Педпрактика проходит по трем этапам: наблюдение, участие и отчет.
а) Наблюдательная практика (учебная)
Она проводится на первом курсе обучения и длится месяц. Учебная практика предоставляет студенту-будущему учителю возможность анализировать и понять наблюдаемые явления на уроке, особенности взаимодействия с учащимися, уточнить приемы, сформированные на учебных «практических занятиях»; затем изучить эти вопросы индивидуально или в небольших группах; организовать обсуждение проблем и достижений на периодических отчетных заседаниях и встречах с руководителями практики. При четкой систематически организованной работе сформированные профессиональные знания, умения и навыки станут тогда нормой для всех.
Все эти фазы осуществляются под контролем опекунов (педагогов) принимающего заведения и методистов из Высшей Нормальной Школы.
Кроме того, подобная обучающая ситуация, организованная в виде модуля, может быть оценена в виде письменного отчета, предоставляемого студентом-практикантом. Она считается стадией предварительной профессионализации.
б) Производственная практика
Она проводится на втором курсе обучения и длится пять месяцев. Действительно, производственная практика не может быть сведена к проведению обычной процедуры «учебной деятельности в классе с последующим его анализом». Практикант должен принять активное участие в собственной профессиональной подготовке. В связи с этим ситуация обучения, которая чередует « учебную деятельность в классе с анализом этой деятельности, детальным поэтапным разбором ошибок и достижений», считается более эффективной.
Это чередование дает возможность практиканту не только приобрести навыки, связанные с дидактической и
методической деятельностью в классе, но и вступать в теоретическое размышление о них. Она состоит из трех фаз:
- Фаза «ознакомления» Это период, в течение которого студент-будущий учитель знакомится с профессиональной средой. Практиканта привлекают к участию в выполнении профессиональных задач, которые стоят до и после эффективной учебной деятельности в классе, такие как подготовка урока, составление плана воспитательной работы, апостериорный (основанный на опыте) анализ очередных занятий, проведенных классным руководителем, и т.д. Эти задачи определяются и выполняются под руководством педагога-опекуна и методиста.
- Фаза «совместной практики» Этот второй этап посвящен педагогической деятельности в классе, осуществляемой непосредственно практикантом при эффективной поддержке классного руководителя. Он длится месяц.
- Фаза «ответственной практики». Во время этого третьего этапа студент-практикант несет сам ответственность за весь процесс проведения практики. Он разрабатывает и реализует учебно-воспитательную деятельность в классах разного уровня согласно расписанию классного руководителя, который, как и методист, находится в пассивной позиции, в качестве наблюдателей.Эта фаза длится четыре месяца.[3]
2. Лабораторные занятия
Чтобы позволить нашим студентам-будущим учителям творчески действовать и включиться в поисковую деятельность в области науки и технологии, требуются лабораторные занятия с инновационными, экспериментальными подходами. Однако они не должны ограничиваться подтверждением и доказательством уже устоявшихся правил и доказанных теорем, но должны стимулировать у студентов поиск, инициативу, творчество, необходимость следования логике и аргументированности доказательств. Студенты должны самостоятельно формулировать проблемные вопросы, не бояться их задавать аудитории, искать ответы на них. Эти вопросы чаще всего находятся на стыке дисциплин программы, разных научных областей, теории и практики.
Оборудованные лаборатории - необходимые учебно-методические помещения и пособия для качественного обучения позволяют студентам приобрести практические навыки по своей специальности и действовать как настоящие профессионалы.
Будущие учителя обязаны разрабатывать учебные проекты (учебные, методические, воспитательные), осуществлять их, а также исследовать, проводить эксперименты и описывать их в лабораторном отчете. Этот практико-ориентированный подход позволяет им пересмотреть, улучшить или даже отвергнуть устаревшие, неэффективные приемы и технологии, разработанные ими как в дисциплинарном, так и дидактическом плане.[4]
3. Учебно-образовательные поездки
Учебно-образовательные поездки (экскурсии) являются неотъемлемой частью преподавания таких научных дисциплин, как биология, геология, география и
т.п. Они позволяют студентам ознакомиться с реальной действительностью непосредственно при измерении, изучении, наблюдении сложных взаимосвязей между различными компонентами мира.
Учебная поездка кажется абсолютно необходимой и незаменимой для всех учителей геологии, так как основные препятствия этой науки связаны с масштабами (размера и времени) явлений, которые описываются на занятиях. Для устранения этих препятствий требуется непосредственное наблюдение явлений и предметов на практике. В реальной жизненной ситуации, чтобы учащиеся осознали реальные масштабы объектов и явлений, представленных в учебных материалах, непосредственный контакт является самым простым, доступным и особенно эффективным способом изучения. Таким образом легче изучаются, например, основные литологические компоненты (изверженные, осадочные и метаморфические породы) и их минералогический состав через выборку пород на месте. Причем, экскурсионные материалы могут послужить началом дальнейшей работы в классе или в лаборатории. Безусловно, подобный подход будет более наглядным, поучительным и результативным, нежели основанный на рассмотрении маркированных «камней» в коробках, оторванных от их контекста, (хотя, может быть, и не всегда географически и финансово доступным). Таким образом, учащиеся принимают активное участие в обучении и закреплении знаний. [5]
4. Микропреподавание
Это метод подготовки учителей, основанный на эмпирическом анализе наиболее эффективных профессиональных знаний в классе, а также на индивидуальном применении этих навыков в моделируемых условиях, по существу, для прагматической цели. Микропреподавание изучается как учебная дисциплина и заключается в проведении, обычно, элементов учебных занятий, этапов уроков поочередно студентами. В группах с большим количеством студентов можно использовать данный метод по парам. После задания преподаватель комментирует и анализирует квазипрофессиональную деятельность студентов.
Микропреподавание рассматривается как метод обучения, основанный на выявлении педагогической пригодности и формальной оценке учебных достижений студентов. Освоение преподавательской деятельности, в целом, рассматривается как труднодостижимая цель для будущего учителя. Целью становится тогда тренировка, наработка опыта компонентов преподавательской деятельности и постепенная выработка педагогических навыков, определяемых в наблюдаемом поведении. Характеристиками микропреподавания, таким образом, становятся реальное образование (в естественных условиях), ограниченная аудитория, отработка конкретных навыков, аналитический и повторяющийся подход, формальная оценка, определение индивидуального стиля профессионального поведения, регулируемая сложность выбранного класса.[6]
5. Технологии обучения
а) Компетентностный подход
Сегодня подавляющее большинство систем образования ставит компетентностный подход во главу процесса профессиональной подготовки педагогов в вузах. Это один из самых известных и пропагандируемых подходов, отвечающих требованиям и вызовам современного общества как в экономическом, так и социальном планах.
Африканские страны пострадали от слишком высокой «затеоретизированности», превалирования теоретической составляющей системы образования, акцентирующей внимание, преимущественно, на развитии когнитивной, а не психомоторной стороны личности студента. Таким образом, они осознали необходимость и актуальность реализации обучения в соответствии с компетентностным подходом, ориентированным на результаты достижений учебной деятельности студентов, выраженных не в знаниях, а в профессиональных умениях и навыках в различных сферах профессиональной деятельности педагога. Подобный подход согласовывается с образовательными ориентирами развитых стран мира. Компетентностный подход является практико-ориентированным подходом, суть которого заключается в адаптации методов обучения в зависимости от характера студентов, его подготовленности к потребностям рынка труда.
Компетентностый подход строится на следующих трех положениях.
- Содержание обучения выходит за рамки знаний и навыков. Современная школа не ориентируется сегодня на знания и навыки, так как современное общество информационного типа доказало невозможность конечного освоения информации. В результате образования человек должен располагать не информацией (знанием), а различными умениями и навыками в конкретной сфере профессиональной деятельности (компетенциями). Эти изменения являются следствием нескольких факторов, в основном, связанных с глобализацией (глобализация образования и вопросов, связанных с ним: культуры и занятости, системы ценностей, информации, идей и людей, связанных с ними). Во-первых, это означает, что школа перестает быть основным средством распространения образования (ИКТ, Интернет, СМИ и т.п.). Во-вторых, в рамках межкультурной коммуникации мы должны ориентироваться исключительно на демократические ценности, применение норм толерантного международного общения и поведения, которые отражают равные права этносов на самобытность (культурную, религиозную, образовательную и иную).
- Студент является главным объектом своего образования.
Для получения качественного образования студент должен принимать в нем активное участие, самостоятельность, активность и инициативу: групповую работу, творческие проекты, интерактивные контакты, дискуссии ...
- Развитие умения творчески действовать в различных ситуациях профессиональной направленности.
Обучение с использованием проблемных ситуаций,
ситуаций профессионального выбора, учебных задач отбора различных видов действий (компетенций) профессиональной направленности студентов признается всеми сторонниками компетентностного подхода. [7]
б)Интегрированный подход
Методом обучения, который наилучшим образом обеспечивает максимальную степень усвоения учебной информации, считается интеграция. Так как современное профессиональное знание - всегда комплексное, включающее элементы педагогического, психологического, методического, физиологического и т.п. Только знание подобной природы позволяет учителю правильно оценить ситуацию в классе, способность каждого ученика примененить умения и навыки в повседневной жизни, в школе, в окружении и т. д.
Интеграция существует только в процессе обучения. Данный метод позволяет рассматривать педагогическое воздействие как комплексное, интегрированное: после каждого вида учебной деятельности предлагать студенту выбирать из изученного пригодное для будущей профессиональной деятельности, применять сформированные умения и навыки в профессиональной деятельности, устной или письменной речи. Данная проблема особенно актуальна в билингвальных странах, когда переплетаются учебные ситуации языка преподавания и родного языка. Если студент повторно не использует свои навыки, то он их теряет.
Главной целью этого метода является подготовка ученика к профессиональному общению в любой ситуации, требующей действия или реакции с его стороны. Необходимо также подготовить его к письменной и устной форме коммуникации в классе, интегрируя освоенные различные речевые навыки на родном и иностранном языках, на запланированном или спонтанном выступлениях. [8]
в) Педагогика больших групп
Явление классов с большим количеством учеников, которое появилось в Европе в XIX и начале XX веков, наблюдается уже более двадцати лет в школах африканских государств, где часто имеются классы с численностью более ста человек. Считавшееся следствием демократизации образования, это явление имеет место, в основном, в городских центрах. Учителя этих переполненных классов сталкиваются со многими трудностями в организации процесса обучения. Окончательное решение этой проблемы состоит в подготовке большого числа учителей и строительстве новых учебных заведе-
ний, что создаст достаточное количество классов с нормальным наполнением. Однако нынешнее состояние экономики африканских стран южнее Сахары не позволяет удовлетворить эту потребность. Это привело к разработке специфической педагогической модели, направленной на превращение образования вынужденного обучения в «больших группах» в средства удобного для всех обучения. [9]
Основной задачей в рамках данного метода является стимулирование всех учеников, несмотря на их количество, активно участвовать в учебной деятельности путем деления класса на маленькие рабочие группы с применением соответствующих приемов (игровых, исследовательских и т.п.). Чтобы сократить время на проверку столь большого числа контрольных работ, учитель часто оценивает степень освоения знаний при помощи тестирования.
Таким образом, в связи с глобализацией и необходимостью повышения конкурентоспособности на рынке труда африканских стран качество подготовки собственных педагогических кадров, учителей разного профиля, управления системой образования и ее поддержка становятся необходимыми, востребованными заботами малийского государства для удовлетворения требований и ожиданий меняющегося общества. Для решения этих задач результативными являются выделенные пути. Внедрение информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в обучение имеет огромное значение. Интернет через обучение-онлайн позволяет совершенствовать свои знания и делиться опытом с другими профессионалами соответствующей сферы деятельности, компенсировать проблемы нехватки преподавателей в основных высших учебных заведениях страны, обновлять информации в связи с устареванием содержания библиотечного фонда.
Многие образовательные реформы основаны на компетентностном подходе как наиболее пригодном для решения задачи повышения качества профессионального обучения, так как основан на реальных жизненных и профессиональных ситуациях, сформированных умениях и навыках специалиста. Практическое обучение характеризуется серией занятий в лабораториях, микропреподаванием и педагогической практикой в качестве важных путей профессиональной подготовки студентов, качественного овладения своей будущей профессией.
Библиографический список
1. Система западного и центрально-африканского исследования образования (РОКАРЕ). Подготовка учителей с использованием ИКТ в своей педагогической деятельности. Обзор национальных исследовательских отчетов. Апрель 2008 ^^мтосаге. org/TIC2_syn1:hese_regionale.pdf
2. Траоре Адриан Стaйи, Сейбa Бирaмa .Использование и представление об интернете среди студентов, преподавателей и исследователей из Университета Бамако. 2008 www.memoireonline.com/.../Les-usages-et-repr..
3. Сангаре Мамаду Сулейман Дидактическая модель учебно-практической деятельности в классе.Тематическое исследование в Высшей Нормальной Школе Бамако. 2006.Стр.171-174www.msas.maliwatch.org/.../msas2006_pp171Карсенти Черри, Коллин Симон и Гарпер-Меррет Тоби. Педагогическая интеграция ИКТ: успехи и трудности в более ста африканских школах. 3-е. изд. Оттава. 2012 www.observatoiretic.org/documents/2011-11_livre_fr.pdf
4. Пьер ^п^п. Обучение на основе компетентностного подхода и методика преподавания экспериментальных наук. Квебека. 1989 www.mapageweb.umontreal.ca/.../SPECTRE3C
5. Ламарти Л, Бен-Бузиан А, Акрим Г. и Tалби М. «Учебная поездка: каково ее место и роль в научном подходе?». 2009. РАДИСМА, Номер 4 www.radisma.info/document.php?id=702
6. Ларин Жиль. Видеоскопия и практическая подготовка учителей: от альтернативы к необходимости www.sites.fse.ulaval.
ca/reveduc/.../video.htm
7. Рoжирс Ксавье. Компетентностный подход во франкоязычных странах Африки: некоторые тенденции. Женева, 2008. www.ibe.unesco.org/.../currcompet_africa_ibe
8. Айтмамар. Педагогика интеграции.2010 lewebpedagogique.com/.../pedagogie-de-lintegr
9. Номайе Мадана. Педагогика больших групп и всеобщее начальное образование: Африканские страны на юге сахары. Гарматтан,2006. Стр.138 www.amazon.fr > ... > Formation, école, société
References
1. Educational Research Network for West and Central Africa. Training of teachers integrating ICT into their teaching practices: Summary of national research reports. April 2008 www.rocare.org/TIC2_synthese_regionale.pdf Traore Adrian Staii, Seyba Birama. Uses and internet representations among students, teachers and researchers from the University of Bamako. 2008 www.memoireonline. com/.../Les-usages-et-repr..
2. SangaréMamadou Souleymane. Methodological model on "classroom practices." A Case Study at the Ecole Normale Supérieure of Bamako. 2006 Page 171-174 www.msas.maliwatch.org/.../msas2006_pp171
3. Karsenti Thierry, Collin Simon andHarper-Merrett Toby. Pedagogical Integration of ICT: Successes and Challenges from 100 + African schools. 3rd ed. Ottawa, 2012 www.observatoiretic.org/documents/2011-11_livre_fr.pdf
4. NonnonPierre. Learning by competence and teaching experimental science. Quebec. 1989 www.mapageweb.umontreal.ca/.../ SPECTRE3C
5. Lamarti L. BEN-BOUZIANE A., Akrim H.and Talbi Mr. "The field trip: what place and role in the scientific method?". RADISMA, Number 4 (2009) www.radisma.info/document.php?id=702
6. Larin Gilles. The vidéoscopie and practical training of teachers: From alternative to necessitywww.sites.fse.ulaval.ca/reveduc/.../ video.htm
7. Roegiers Xavier. competency-based approach in Francophone Africa: some trends. Genevе, 2008. www.ibe.unesco.org/.../ currcompet_africa_ibe
8. Aitmamar. Pedagogy of integration. 2010 lewebpedagogique.com/.../pedagogie-de-lintegr
9. NomayeMadana.Pedagogy of large groups and universal primary education: sub-Saharan Africa. L'Harmattan. 2006. page 138 www.amazon.fr > ... > Formation, école, société
УДК 378.14 Н.Г. ШУМИЛИНА
кандидат педагогических наук, докторант Орловского государственного университета Е-mail: [email protected]
UDC 378.14 N.G. SHUMILINA
candidate of Pedagogy, doctorant, Orel State University
Е-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ
FORMING THE SUBJECT-METHODICAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS OF PRIMARY SCHOOL
DURING STUDYING MATHEMATICS
В статье рассматривается проблема математической подготовки бакалавров по направлению 050100 Педагогическое образование в условиях реализации компетентностного подхода. B ней приводятся примеры компетентностно-ориентированных заданий и показывается их роль в формировании предметно-методической компетентности будущих учителей начальных классов при изучении математики.
Ключевые слова: математическая подготовка будущих учителей начальных классов, профессиональная компетентность учителя, предметно-методическая компетентность, компетентностно-ориентированные задания.
А problem of mathematical preparation of bachelors in a direction 050100 Teacher Еducation in conditions for the implementation of a competence approach is considerеd in the article. There are some examples of competence-oriented tasks in the article and you may show their role in the formation subject-methodical competence of future primary school teachers during studying mathematics.
© Н.Г. Шумилина © N.G. Shumilina
