CC BY
0журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2016. - № 9-2. - С. 289-294.
4. Приказ Министерства образования и науки РФ от 18 ноября 2009 г. N 621 "Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 220703 Автоматизация технологических процессов и производств (по отраслям)" : http://www.garantш/pшducts/ipo/prime/doc/9 6934/#ixzz5agLsWjYm (дата обращения 10.11.2013)
5. Профессиограмма https://trud.krskstate.ru/professiograms/detail/eb20e64 2-1cee-4bb3-b307-2ccbbea4781f (дата обращения 10.11.2013)
6. Семакова В.В., Лукоянова Т.Н., Рафиков Р.У. Подходы к проектированию интегрированного
курса физики и электротехники в средней профессиональной школе // Казанский педагогический журнал. 2013. № 1 (96). С. 114-124.
7. Семакова В.В., Лукоянова Т.Н. Проектирование лабораторно-практических работ //Специалист. - 2014. - № 2. - С.13-15.
8. Семакова В.В. Особенности проектирования курса электротехники в технических учебных заведениях среднего звена: из опыта КАТК имени П.В.Дементьева и КРМК // В сборнике: Опыт проектирования учебных курсов естественнонаучного и общепрофессионального циклов в условиях реализации ФГОС СПО Сборник научных статей. ИПППО РАО; Под редакцией Н.А. Читалина и А.Р. Камалеевой. Казань, 2013. С. 44-63.
9. Толковый словарь Ожегова https://gufo.me/dict/ozhegov/%D0%BC%D0%B5%D 1%85%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B7%D0% BC (дата обращения 5.06.2017)
НАУКОВО-МЕТОДОЛОГ1ЧН1 ЩДХОДИ ДО ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНОГО СВ1ТОСПРИЙНЯТТЯ У ФАХОВ1Й ПРОЕКЦ11 МАЙБУТНПХ УЧИТЕЛ1В МУЗИЧНОГО
МИСТЕЦТВА
Ван Лу
астрантка кафедри музичного мистецтва i хореографа ДЗ «Швденноукратсъкий нацюнальний педагогiчний унiверситет iMeHi К.Д. Ушинсъкого
SCIENTIFIC-METHODOLOGICAL APPROACHES TO THE FORMATION OF ARTISTIC AND AESTHETIC WORLD PERCEPTION IN THE SPECIAL PROJECTION OF FUTURE MUSIC ART
TEACHERS
Van Lu
postgraduate student of the musical art and choreography department of the State Institution "South-Ukrainian National Pedagogical university
named after K.D. Ushynsky
Анотащя
У статп актуалiзовано проблему дослщження та формування художньо-естетичного свггосприйняття майбутшх учителiв музичного мистецтва у фаховш проекци. Цей процес забезпечуеться певною методо-лопчною основою, яка складаеться з конгломерату низки наукових mдходiв. Обгрунтовано та розкрито сутшсть аксюлопчного, крос-культурного, особиспсно^яльшсного та шновацшно-оргашзацшного шд-ходiв. Цшеспрямовашсть обраних mдходiв представлено як теоретико-методолопчний грунт для подаль-шого визначення педагопчних принцишв формування художньо-естетичного свггосприйняття майбутшх учителiв музичного мистецтва.
Abstract
The article actualizes the formation problem of the artistic and aesthetic world perception of future music art teachers in a professional projection. This process is provided by a certain methodological basis, which consists of a conglomerate of a number of scientific approaches. The essence of axiological, cross-cultural, personality-activity and innovative-organizational approaches is substantiated and revealed. The purposefulness of the chosen approaches is presented as a theoretical and methodological ground for further determination of the pedagogical principles of the formation of future music art teachers' artistic and aesthetic world perception.
Ключов1 слова: художньо-естетичне свггосприйняття, майбутш вчителi музичного мистецтва, нау-ковi тдходи.
Keywords: artistic and aesthetic world perception, future music art teachers, scientific approaches.
1нтеграцшш тенденци свгтового шформацш-ного сустльства вносять певш корективи, як у ки-тайський, так i в украшськш освгтнш проспр. Пе-реформатування науково-методичних поглядiв су-часно! укра!нсько! педагогiки здiйснюеться в контексп взаемодй' европейсько! та свггово! науки
й презентуеться в оновлених стандартах Ново! ук-ра!нсько! школи (НУШ). У зв'язку з чим набувають чинностi питання переосмислення й оновлення професiйно-педагогiчноi пiдготовки педагогiчних ка^в. У цьому контекстi, визначення та досль
дження методолопчно! основи проблеми форму-вання свiтоглядних орieнтирiв молодо! генераци е актуальними та своечасними.
Складш й неоднозначнi змiни, як1 спостерГга-ються у сьогоденному суспiльствi, спонукають су-часного вчителя до усвщомленого вибору свггогля-дних позицiй, цшнюного самовизначення, реалГза-цй' гуманiстичних та демократичних принципiв педагопчно! дiяльностi, високого рiвня загально-педагопчно! культури та спещально-фахово! майс-терностi. У русл новiтнiх тенденцiй зростае значения естетично-аксюлопчного вектору пiзнання дiйсностi крГзь призму художньо-естетичного свь тосприйняття особистосп, котре формуеться за-вдяки творчого стлкування з мистецтвом.
Теоретична побудова моделi формування художньо-естетичного свггосприйняття майбутнiх учителiв музичного мистецтва, як i будь-яке iнше педагогiчне дослщження, потребуе визначення методолопчно! стратеги його проведення. Отже, на даному етапi дослiджения спрямовано на визначення наукових пiдходiв щодо подготовки майбут-нiх учителiв музичного мистецтва до формування художньо-естетичного свггосприйняття учшв.
Огляд наукових джерел висвiтлюе наявнють велико! шлькосп науково-методологiчних тдходГв щодо вивчення рiзномаиiтних аспектiв тдготовки педагопчних кадрiв. Сучасна педагогiчна наука трактуе «шдхвд» як конгломерат концептуальних позицш, принцитв та вщповщних стратегiй освгт-ньо-виховних процесiв ( , , , ,).
Наукова концепщя дослГдження будуеться на розумшш того, що окрГм теоретичних, методичних, виконавських знань та навичок у бакалаврiв музи-чно-педагогiчно! освгга мае бути сформована система цшшсних художньо-естетичних орiентацiй. Адже, остання полягае в основГ педагогiчно! та ви-конавсько! компетентносп майбутнiх учителiв музичного мистецтва, е запорукою !хньо! готовносп до розвитку в учшв художиьо-естетичного свггосприйняття - iнтелiгiбельно! пiдстави виконавсько-iнтерпретацiйно! культури.
Щлком зрозумшо, що методичш розробки з подготовки бакалаврiв музично! освгга до формування художньо-естетичного свггосприйняття шко-лярГв мають йти, перш за все, з урахуванням специ-фГчного розумшня сутносп освiтне-виховних про-цесiв крГзь призму основних положень мистецько! педагогiки.
Роль та функцюнальш потенцй' мистецтва у процесах становлення i розвитку суспшьно! та ш-дивГдуально! свгдомосп визначаються ще у фшо-софських трактатах часГв античносп (Аристотель, Шфагор, Платон, Плутарх); займае певне мюце у стародавнш фшософи Китаю, зокрема у конфущан-arei, у педагопчно-фшософських працях просвп-ницько! доби (Гельвецш, Дгдро, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо); фшософГв Х1Х столитя (I. Кант, В. Ддльтей, Г.-Г. Гадамер); розвиваеться в досль дженнях багатьох учених сучасностг Зокрема у працях музиколопчно! спрямованосп (М. Каган, А. Сохор, Б. Яворський, I. Ляшенко). Мистецтвоз-навщ дослГджують семюлопчно-герменевтичш
проблеми, яш прямо або опосередковано пов'язаш з питаннями художнього свиосприйняття та свгго-розумшня (В. Медушевський, О. Сокол, С. Шип). У дослщженнях у галузГ мистецько! педагопки щ пи-тання висвилеш в контекст культуролопчно! пара-дигми (О. Рудницька, О. Шевнюк, О. Щолокова), крГзь призму духовно! культури особистосп (О. Артамонова, О. Олексюк), художньо! ментальносп (О. Реброва), етнохудожнього сегменту культури (Г. Падалка, О. Щолокова).
Останшм часом у педагопчно-науковому сере-довищГ з'являеться багата шльшсть розробок, при-свячених духовно-моральним цшностям; дослГджу-ються !хне мюце та роль в процесах формування особистосп, !! свггоглядних позицш, цшшсних орь ентирГв, визначуеться впливовють на свггосприйняття та свГторозумГння. Методолопчною основою таких розробок е аксюлопя - фшософська дисцип-лша, яка дослщжуе природу та функцюнальш аспе-кти цшностей, визначае та класифжуе рГзновиди та системоутворююч зв'язки м1ж ними, систематизуе структуроват сукупносп взаемопов'язаних цшностей. Сучасш науковщ шдкреслюють важливють аксюлопчного шдходу до виршення насущних те-оретико-методолопчних завдань мистецько! педагопки.
У результат огляду науково! лператури, прис-вячено! означенш проблем^ конкретизовано по-няття духовно-моральт цгнностг як продукт соща-лГзацп людства, джерело життевих орГентирГв як окремо! людини так i суспшьства людей. Щнносп скеровують дГяльшсть людини, Г! саморозвиток, зрештою, надають людському життю (як особисть сному так i суспшьному) Гстинний сенс.
У фшософи юнуе поняття «ютинне буття людини», сенс якого полягае у визначенш особиспстю власно! рол та цшносп у часовому континуум^ м1ж минулим i майбутшм, всередиш культурно! традицп. За концепщею Г. Г. Гадамера, розумшня культурно! традицп', як цшшсно! категорй, е невГд-дГльним вгд саморозумГння та самовизначення конкретно! людини, його прагнень до визначення сми-слу та цГлеспрямованостГ власного життя, через прагнення пГзнати сенс буття [4]. На думку, М. Хайдеггера, привласнення особистГстю загаль-нолюдських цшностей може здшснюватися за умови перетинання !! власних прагнень Гз сучас-ними суспГльними тенденцГями та стародавшми ку-льтурними традицГями. За концепщею фГлософа, людське буття, втрачае сенс i знецГнюеться, якщо не надшене розумГнням i метою. ТГльки за умови власного «ютинного буття» людина може осягнути смисл культури, поза цим сенс культурно! традицп е недоступним [11].
Саме з цих позицш акцентуемо увагу на взае-мозв'язках аксГологГчного та культурологГчного тдходГв. Р. Винничук, визначаючи функц1ю цшно-стей як системостворювального компоненту куль-тури, зауважуе, що усвГдомлене тзнання сутностГ цГннГсних орГентирГв «^допомагае розкрити смисл ще! категорй' для аналГзу педагогГчно! реальностГ та завдань освгга» [3].
Узагальнення науково! лггератури вказуе на опосередковаш зв'язки людини з культурою - системою загальнолюдських цшностей. Перш за все, кожна окрема людина е невiд'емною обов'язковою часткою культури. Адже, саме людина е будОвни-ком культури, додае до не! будь-що принципiальне нове. М1ж тим, становления людини, як ютоти со-щально!, морально усталено!, духовно та естетично розвинено!, вiдбуваеться крОзь призму суспiльного свiтосприйняття та здшснюеться на грунтi осяг-нення нею культурних реалiй. Усввдомлення сис-теми цшностей у межах конкретно! культурно! тра-дицп сприяе пвднесенню внутршнього свiту лю-дини, !! становленню як сучасно!, активно-творчо! та духовно! особистосп.
С. Анiсiмов, обгрунтовуючи доцiльнiсть аксю-логiчного пiдходу у педагогiцi, зазначае, що профе-сiйна функцiя вчителя полягае не пльки в осна-щеннi учнiв рiзноплановими знаннями та умш-нями, а й в прилученш учнiв до самовизначення та самовдентифжаци у культурному просторi, форму-вання проводного вектору свiтосприйняття через самошзнання. Учений наголошуе, що в коло освия-нських завдань майбутшх вчителiв, окрiм оволо-дiння фаховими теоретико-практичними знаннями та навичками, обов'язково мае входити подготовка до усввдомленого та вiдповiдального виконування соцiокультурно! функцп професп педагога, розу-мiння суспшьно спрямовано! мети педагогiчно! дь яльносп, сприйняття професй' вчителя як життево! та суспiльно значущо! цiнностi [1].
У практичнш площинi аксiологiчний пвдхвд спрямовуе на формування здатностi студенпв оби-рати художиьо-естетичнi та духовно -моральш орь ентири, свiдомо визначати власну свiтоглядну по-зицiю.
Подальшi теоретичнi розввдки дослiдження скоординованi одшею з проввдних сучасних тенде-нцш, а саме, орОентащею педагопчно! науки на мь жкультурну освиу. Концептуально засади новиньо! освпянсько! стратеги представлено у численних публжащях науковщв: М. Байрама, М. Беннета, А. Фанпш, М. ФлемОнга, Д. Хаймса.
Наприкшщ минулого столитя в контекст пра-гнення Укра!ни до европейсько! штеграци, активь зувалася увага до проблем мОжкультурно! освгга, що знайшло ввдбиття у наукових доробках Н. Галь-сково!, В. Красних, С. Школаево!, Н. Бориско, О. Тарево! та Он. Концептуального значення набувае Одея подготовки студенпв до учасп у мОжкультур-нш комушкаци, яка передбачае рОвноправшсть картин свпу учаснишв спшкування [9].
Переформатування вищо! освгга висвилюе новО тенденцп щодо визначення методолопчних основ наукових дослвджень. У цьому ракурс висвгт-люеться перевага крос-культурного пвдходу. Вве-дення поняття «крос-культурний» у категорОальний апарат впчизняно! науки ще на початку ХХ столитя було викликано потребою компаративного дослвдження психолопчних ввдмшностей предста-вник1в рОзних еттчних груп або рОзних культур. Дослвдження проводилися в галузО етшчно! психологй' на перетинО таких наук як антрополопя, етнографОя,
фiлософiя, мовознавство, лiтературознавство. Мета крос-культурних дослвджень - розумiння природи виявлених ввдмшностей та !х детермiнованостi осо-бливостями етшчно! чи культурно! приналежносп. Крос-культурш дослвдження були спрямованi на аналiз репрезентацiй людського духу у мов^ зви-чаях, мiфах, артефактах, тобто в сферi духовно! культури рiзних народiв.
Огляд сьогоденного науково-шформацшного простору засвiдчуe, що в центрО крос-культурного мислення - сучасна концепщя взаемозалежного та iнтерактивного свiту. Актуальшсть крос-культурного пiдходу зумовлена потребою виршення пер-шорядного завдання педагопки ХХ1 столiття - при-лучення нових поколiнь до грунтовних та ушверса-льних цiнностей людства.
Крос-культурний пвдхвд, на вiдмiну вiд тради-цiйних освiтнiх схем, спрямовуе науково -педагоп-чну спiльноту до пошуку iнновацiйних шляхiв ви-рiшення сучасних освггянських питань, сприяе бiльш усввдомленш рефлексi! культуро ввдповвдних ментальних розбiжностей, створюе концептуальну основу для толерантних мОжкультурних комушка-цш.
Крос-культурний пвдхвд у педагопщ, як зага-льнш так О фаховш, середнш та вищий, спрямовуе штерес науковщв, методиспв та вчителОв до поль культурних аспекпв освгтшх процеав, як1 закрш-люють сусшльш та особистюш прагнення до взае-морозумшня пом1ж нолями рОзних культурних тра-дицш та цшностей, сприяють змщненню м1жкультурних контактОв.
Для дослвдження важливо, що крос-культурний шдхвд уможливлюе виявлення, через худож-ньо-мовну форму твору та його контекстуальний змОст, специфОчно! культуроввдповвдно! картини свиу. Ця специфжа визначаеться такими категорь ями як: щнносл, мотиви, настанови, стереотипи, упередження, яш полягають в основО менталитету того чи шшого суспшьства. Науковщ Ф. Клукхон и Ф. Шродбек, дослвджуючи системи культуроввдпо-ввдних цшностей, окреслюють поле можливих ввдмшностей, у межах якого найбвдьш значущими е ментальш ставлення до буття, часу, природи, людини та !! д1яльносп, мОжособистюних та особисть сно-суспшьних ввдношень [12].
Крос-культурний подход у мистецькш педаго-гОцО спрямований на вирОшення проблеми визна-чення артефакту (твору мистецтва, художнього тексту) як феномену конкретно! культури. Таке поз-начення ввдбуваеться пвд час занурення в художньо-естетичну традицОю, до яко! належить твОр. ТодО як виокремлення його загальнозначущих смислОв (духовно! цОнностО твору) здОйснюеться в ходО зОставлення з ОнтелОгОбельнОстю артефактОв Он-ших культур.
Слвд зазначити, що художньо-естетичне свгго-сприйняття студенпв та учшв бОльш ефективно ро-звиваеться через !хню особистОсну художньо-Онтер-претацОйну д1яльшсть. За твердженням дослОдни-к1в, художньо-штерпретацшна д1яльнОсть е складною структурованою сукупнОстю рОзновидОв
д1яльносп, а саме: сприйняття, розумшня, тлума-чення, виконавства [8]. Отже, осягнення учнями ху-дожньо-естетичних традицш конкретно! кра!ни може вГдбуватися через опанування музичного тексту, а саме: усвщомлення специфши його худож-ньо! форми, авторських концепцш та загальнолюд-ських смислГв, як1 Гманентно мютяться у текст твору. Усшшшсть та адекватшсть художньо-есте-тичного осягнення вщбуваеться у залежноси вГд шдготовленосп учшв до тако! пращ, !хньо! обГзна-ност у сферГ музичного (у дослвдженш - фортеш-анного) мистецтва, сформовашси системи щншс-них орГентацш, природньо! чутливосп до худож-ньо! форми.
Щлком зрозумшо, що усвщомлене високоху-дожне виконавство художнього твору, належного до шшо! культурно! традицп, потребуе поглибле-ного занурення як у художнш образ твору, так й у специфшу художньо-мовно! традицй' кра!ни. Ця складна праця душГ й розуму, окрГм того, що вГдто-чуе штерпретацшно-виконавсьш навички учшв, ро-зширюе !хиiй музичний кругозГр, сприяе набуттю досвГду активного сприйняття й розумшня картини свГту крГзь призму художньо-образно! мови мистецтва. Все це зумовлюе бшьш динашчне формування в учшв здатносп до художньо-естетичного сприйняття та розумшня навколишнього свГту як Ушверсуму.
Означеш позици е визначальними у зверненш до особиспсно-д1яльшсного шдходу. Цей шдхвд за-проваджуеться на основГ анатзу основних поло-жень фшософсько! дисциплши праксеологИ та нау-кових дослГджень П. Гальперша, В. Давидова, Д. Ельконша, А. Есшнаса, Я. Коменського, Т. Кота-рбинського, Ф. Фребеля та ш.
Зпдно з концепщею Т. Котарбинського, прак-сеолопя (вГд грец. рraktikos - дГяльшсть) - галузь фшософи, що вивчае людську д1яльшсть як особли-вий споаб буття i окремо! людини, i сустльства в цшому [5].
Представляе штерес той аспект особистюно-д1яльшсного щдходу, який висвилюе одну з най-складшших проблем фшософи - специфшу людсь-ко! д1яльносл у !! зв'язку з культурою. Цей шдхвд дозволяе глибше зрозумГти суть людського буття через ракурс самореалГзаци особистосп, !! практич-них навичок щодо створення особиспсних i сусш-льних зв'язк1в i вшносин на духовному та матерГа-льному рГвнях. Багатовекторшсть людсько! дГяль-носп характеризуе останню як ушверсальну форму вшношення людини до свГту, сощуму, шших людей i до себе, як зааб забезпечення будь-яких потреб особистосп й суспшьства.
За А. Есшнасом, сутшсть людсько! дГяльносп полягае в реалГзацп духовно-моральних щнностей у реальному житп. Для нас становить штерес трак-тування науковцем феномену «людська д1яль-шсть», як засобу сощалГзацп особистосл, через освоення та реатзацш накопичених сусшльством досвГду, щнностей, норм [10].
У психологи феномен дгяльностг - це зовш-шня (фГзична) та внутршня (псих1чна) актившсть людини, яка регулюеться усвГдомлюваною метою;
специфГчний вид активносл людини, спрямований на тзнання та творче перетворення будь-яких явищ навколишнього середовища, включаючи себе i умови свого юнування; сфера людського буття, якш притаманш таш характеристики як мотив, мета та засоби дш [6].
З педагопчно! точки зору, специфГчною характеристикою освгтньо! д1яльносп е когштивна та т-знавальна функцп. Адже, саме вони ввдповшають за формування в учшв знань та вмшь, а також навичок практичного використання набутого у власнш ху-дожньо-виконавськГй дГяльносл. У дослщженнях С. Смирнова, присвячених феномену навчальна di-яльтсть, акцентуеться увага на понятт «цшсний образ свиу», на основГ якого генеруються тзнава-льш процеси [7]. Учений вивчае рГзш аспекти сощ-ально! природи образу свпу, де провшним, на його думку, е генетичний аспект - зародження i розвиток образу свГту в свшомосп людини, як1 вГдбуваються тд час !! дГяльносп та комушкацп з оточуючим се-редовищем [Там саме].
Ми вбачаемо в особиспсно-дГяльшсному тд-ходГ значний потенщал для формування художньо-естетичного свгтосприйняття.
У ракура дослГдження важливими е таш поло-ження праксеологИ, як1 визначують цю фГлософ-ську дисциплГну як вчення про органiзацiю та уп-равлiння людською д1яльнГстю, цГлеспрямованого на щдвищення !! ефективностГ. Це спрямовуе нашу увагу на перспективнГ шляхи пошуку тновацшних засобiв та прийомiв формування художньо-естетичного свгтосприйняття учшв. Поняття «шновацп» зазвичай трактують як нововведення в засобах ор-ганГзацй' будь-яких процеав з метою оптимГзацГ! та штенсифшацп останнГх.
Iнновацiйно-оргаиiзацiйний пГдхГд окреслюе галузь наукових розробок, котрГ дослГджують зага-льнГ методи й умови ефективно! та плодотворно! дГ-яльностГ людини. Питання дотичнГ проблемГ орга-шзацп освГтнього процесу засобами ГнновацГй дос-лГджували науковцГ: I. Бех, Ю. Будас, I. Гавриш, I. Дичшвська, О. Козлова, Ю. Максимов, Л. Поди-мова, В. СластьонГн та шшГ.
Так, I. Бех, обгрунтовуючи методологГчнГ засади сучасного освгтнього простору, акцентуе увагу на оргашзацшнш функцй' педагогГчно! д1яль-ностГ вчителя: «Дощльно оргаиiзоваие за змГстом i формою навчання мае високий виховний потенщал, адже, прилучае особистГсть до простору свгтогляд-них Гдей, формуе соцГальнГ установки та цГннГснГ орГентацп, гуманГстичну спрямованГсть особис-тостГ, !! духовнГ та матерГальнГ потреби» [2, с. 44]. За твердженням науковця, вибГр навчально! Гнфор-мацГ! та засобГв !! впровадження детермГнований як сощальним оточенням дитини, так i цГлеспрямова-нГстю освГтнього процесу на !! стаиовления як осо-бистосл. У зв'язку з чим, вчитель мае враховувати потреби та штенци само! дитини. Лише за таких умов навчально-виховний процес сприятиме «фор-муванню цГлГсно! картини свГту, уявлень про зв'язок навколишнього свиу та власного внутрш-нього життя, збагаченню морального досвГду дитини» [2, с. 44].
Отже, шновацшно-оргашзацшний тдход до-зволяе зосереджено розглядати рОзн аспекти та фа-ктори формування висококвалОфжованих, цшесп-рямованих, обОзнаних та творчих фах1вщв у педаго-пчнш сферо Завдяки означеному тдходу забезпечуються умови для подготовки студенпв до педагопчно-оргашзацшно! дОяльносп, спрямовано! на створення освггаього середовища максимально сприятливого для формування особиспсного свгто-сприйняття учшв.
Практична реалОзащя шновацшно-оргашзацш-ного тдходу до формування художньо-естетич-ного свггосприйняття полягае у впровадженш в освггаш процес нових оргашзацшних форм, методОв та технологш. Остант стимулюють та удоско-налюють перевтшення художньо-естетичних над-бань особистосп в художньо-естетичну проекщю свггосприйняття. В рамках нашого дослщження до таких шновацш належать, по-перше, технолопя ор-гашзацд штеркультурних музичних фестивалОв, подруге, залучення та тдготовка до учасп в конкурсах та фестивалях молодо! генераци татспв.
Феномен «ттеркулътурний фестиваль» розу-мОеться як форму i результат взаемоди рОзних етш-чних груп, з метою !х занурення в Онш художньо-культурт уклади. Тим самим, участь у штеркуль-турних музичних фестивалях стае потужним фактором творчого розвитку учшв i надбання ними вико-навсько-штерпретацшного та художньо-комушка-тивного досводу.
Таким чином, вОдповщно до оголошено! науко-во! концепцп дослодження, у статп висвгтлюються науково-методологОчнО подходи щодо сутносп i формування художньо-естетичного свггосприйняття майбутшх учителОв музичного мистецтва. Водпо-вщно до цього дощльним е освоення методологш та технологш аксюлопчного, крос-культурного, осо-бистюно-дОяльшсного та шновацшно-оргашзацш-ного тдходОв. Визначеш тдходи мають спрямову-вати освггаш процес на занурення учшв у культу-рне середовище через творче осягнення художшх домшант пе! чи шшо! культури, як1 е осередком за-гальнолюдських цшностей. Означен подходи акце-нтують увагу на комушкацшних вщносинах помОж представниками рОзних культур, нацш, етноав, за-
вдяки чому, скеровуeться процес формування гума-шстично-спрямовано!', толерантно!', комушкатив-но1' людини.
Визначеш науково-методолопчш пiдходи уможливлюють вiдбiр найбГльш вагомих педагоп-чних принципiв, ефективних умов та методiв формування художньо-естетичного свггосприйняття майбутнiх учителiв музичного мистецтва в хх фахо-вш проекци.
Список лiтерaтури
1. Aнисимов, С. Ф. (1988). Д)ховные ценно-cmu: пропзводство u потребленж. Москва: Мысль.
2. Бех, I. Д. (2003). Вuxовaння особuстостi. Особuстiсно-орieнтовaнuй пiдxiд: нayково-прaк-тuчнi зaсaдu. Kmi: Либодь.
3. Винничук, Р. В. (2018). Aксiологiчний та культуролопчний подходи як аспекти методологи сучасно].' подготовки фахiвцiв у вищий школг Моло-дuй вчетй, № 2.2 (54.2) с. 93-96. (ISSN) - 2304-5809.
4. Гадамер, Г.-Г. (1991). Актyaльность прекрасного. Москва: Искусство.
5. Kотарбинский, Т. (1975). Трактат о хорошей работе. (Пер. с польск.). Москва: «Экономика».
6. Маклаков, A. Г. (2012). Общая психология: учебное пособие для вузов и слушателей курсов. Спб: Питер.
7. Смирнов, С. Д. (1985). Псuxологuя образа: Проблема aктuвностu п^тческого отрaженuя. Москва: МГУ.
8. Степанова, Л. В. (2017). Науково-методо-лопчш тдходи дослщження художньо-герменев-raMTOï компетентносп майбутшх викладачОв му-зики та хореографи. Нayковuй часопж Нацюналь-ного педaгогiчного yнiверсuтетy ím. M. П. Драгоманова СерОя 14. ТеорОя i методика мистець-коï освгти, ч. 1, KmB, 44-50.
9. Тарева, Е. Г. (2014). Kоммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций. Педагогтеское образована u нayкa. N° 5. С. 98-103. ^асноярск: Изд. СФУ.
10. Espinas, A. (1897). Les Origines de la Technology. Paris: F. Alcan.
11. Heidegger, M. (1962). Being and Time. New York,
12. Kluckhohn, F.R.,.Strodtbeck, F.L (1961). Variations in Value Orientations. IL.
