CC BY
72
УДК 811.161.2'276.6:34
М. Й. КРИСЬК1В НАУКОВ1 ОСНОВИ РОЗВИТКУ МОВЛЕНН6ВИХ УМ1НЬ
Викладено основю теоретичю положення про мовленневий аспект профестноЧ тдготовки у вищих навчальних закладах. В центрi уваги — дотримання передумов устшного формування комуткативног компетенци як запоруки успiхiв у навчаню i майбутнт роботi за набутою спещальтстю: мотиващя навчальног дiяльностi, професшна спрямоватсть, умтня зiставляти I аналiзувати мовю факти, робити висновки, умтня по^зному висловити думку i вибрати оптимальний для кожного контексту варiант.
Ключовi слова: мовна особистiсть, професшна дiяльнiсть, мовленневi умтня, мовленнева компетенттсть.
М. И. КРЫСЬКИВ НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ
Изложены основные теоретические положения о речевом аспекте профессиональной подготовки в высших учебных заведениях. В центре внимания — соблюдение предпосылок успешного формирования коммуникативной компетенции как залог успехов в учёбе и будущей работе по приобретённой специальности: мотивация учебной деятельности, профессиональная направленность, умение сопоставлять и анализировать языковые факты. Делать выводы, по-разному высказывать мысль и выбирать оптимальный для конкретного контекста вариант.
Ключевые слова: языковая личность, профессиональная деятельность, речевые умения, речевая компетентность.
M. Y. KRYSKIV
SCIENTIFIC FOUNDATION FOR SPEECH SKILLS DEVELOPMENT
The article deals with the main theoretical principles as to the speech aspect of professional training at higher educational establishments. The attention is paid to the preconditions of the successful speech competence formation fulfilling as a guaranty of success in education and future work: academic motivation; professional orientation; skills to compare and analyze linguistic facts, draw conclusions; skills to express one's opinion in different ways and choose the most suitable variant for each context.
Keywords: linguistic personality, professional occupation, speech skills, speech competence.
У сучасних психолого-педагопчних дослщженнях професшна освгга розглядаеться як сфера й оргатзащйно-педагопчна форма освггньо-виховно1 роботи, спрямовано1 на опанування будь-яко1 професи, як формування тих якостей, умшь i навичок, яю будуть rorpi6m у професшшй дяльност!
Будь-яка професшна дiяльнiсть передбачае насамперед високий ршень культури мовлення, тобто умшня коротко й чико висловлювати сво1 думки, говорити штонацшно виразно, дотримуватися мовних норм, правильно й доречно вживати професшну лексику. Тому з метою тдвищення якосп й ефективносп тдготовки спещамсттв великого значения слвд надавати формуванню у студенив професшного та дшового стлкування.
Метою нашо'1 статп е виклад основних психолопчних понять, ям необхвдно враховувати кожному викладачевi у процес навчання украшсько1 мови i тдготовки студенпв до устшно! професшно! комуткативно! дiяльностi.
Досягнення високого рiвня культури мовлення можливе лише на основi таких понять, як штелект особистостi, мовленнева дiяльнiсть, мовленнева особислсть, мовленнева здiбнiсть, мовленнева компетенщя, мовна свiдомiсть, лiнгвiстичний компонент мовленнево! дiяльностi та лiнгвiстична компетенцiя.
Формування мовно! особистостi передбачае обов'язкове врахування психологiчних особливостей, формування творчого мислення студенпв, розвитку !хшх пiзнавальних можливостей - уваги, пам'ятi, умiння бачити факти, порiвнювати !х, синтезувати й узагальнювати, конкретизувати та абстрагувати - тобто удосконалення механiзмiв психiчного ввдображення дiйсностi. Обгрунтування цих положень знаходимо у працях психологiв та психолшгвюпв (П. Гальперiн, Л. Григоровська, О. Леонтьев, О. Лурiя, В. Москалець, А. Петровський, С. Рубiнштейн та ш.). Звiдси й випливае необхвдшсть з'ясування психолопчно! сутностi цих процеив.
I. Сеченов [19], Б. Ананьев [1] i Б. Ломов [14] визначають три основш рiвнi такого вщображення: сенсорно-перцептивний, ршень уявлень i мовленнево-мисленневий.
На сенсорно-перцептивному рiвнi формуеться образне мовлення. Образи виникають унаслвдок безпосереднього впливу предметiв i явищ на органи чуття. Це слугуе пiдгрунтям для мисленнево-мовленневих процесiв наступних рiвнiв, зокрема й для рiвня уявлень, що охоплюе образну пам'ять, уяву.
В основi тзнавально! дiяльностi лежить мотивацiя - усвiдомлення поставлено! перед собою мети. Виршальне значення мае мотивацiя i для мовленнево! дiяльностi: приведення !! в дш е початком будь-якого висловлювання, читання чи аудiювання.
Мотив - причина або сукупшсть причин, що спонукають людину до спiлкування в певнш ситуацi!. Потреба, що виникла, активiзуе свiдомiсть мовця i служить !! стартовим механiзмом, поштовхом мовленневопороджувального процесу. Зпдно з теорiею Л.Божовича, мотив - це те, заради чого здшснюеться дiяльнiсть, «мотивом можуть виступати предмети зовнiшнього свiту, уявлення, вде!, почуття та переживания». Отже, все те, у чому знайшла свое втшення потреба [3, с. 53].
Проблему мотивiв розробляли вченi С. Рубшштейн, О. Леонтьев, Г. Костюк, Н. Менчинська, А. Маркова, I. Зимня та ш. Дослiджуючи цю проблему, Г. Костюк зазначав: «Характерною рисою всяко! сввдомо! дiяльностi людини е !! спрямованiсть на досягнення певних цшей. Цiлi дiяльностi людини пов'язаш з !! мотивами. Мета дiяльностi - це те, на що вона спрямована i що повинно складати !! прямий результат. Мотив - це те, що зумовлюе прагнення людини до дано!, а не яко!-небудь iншо! мети» [9, с. 423]. Поверхневий, неглибокий i слабкий мотив, який виникае без опори на мiцнi вмшня й навички, лише в перший момент викликае активнiсть. Стабiльний мотив (наприклад, зацiкавленiсть професiею) е суттевим чинником активно! (зокрема й тзнавально!) дiяльностi [1, с. 118].
1нтерес до навчання пов'язаний зi складними мотивацiйними процесами, що супроводжуються здатшстю до мовленнево! дiяльностi на основi уяви. Саме розвинена уява сприятиме кращому засвоенню виражальних засобiв i формуванню вмiнь свiдомо ними користуватися пiд час спiлкування.
Пiзнавальний штерес позитивно впливае на всi психiчнi процеси i функдi!: сприймання, увагу, мислення, пам'ять, волю, тобто утворюе особливий тонус дiяльностi, особливий стан особистосп.
Визначаючи iнтерес як головний фактор тзнання, психологи вважають, що завдання педагога полягае в такш органiзацi! навчання, яка збудила б ус внутрiшнi сили, необхiднi для подолання труднощiв. Маючи за мету розвиток мовлення студенпв, передусiм треба викликати в них бажання розмовляти правильно, виразно, добирати для цього ввдповвдт засоби, намагатися стати щкавим спiврозмовником, а вiдтак i сформувати розумiння того, що цього можна досягти працею над постiйним удосконаленням сво!х мовленневих умiнь.
У кожному штереа е два моменти: предметшсть - спрямованiсть на конкретне явище; усввдомлешсть - спонукання iндивiда до дш щодо цього предмета в кожнш ситуацi! взаемодi! з ним.
Розрiзняють дек1лька стадiй iнтересу: щкавють, допитливiсть, пiзнавальний i теоретичний штерес.
Цiкавiсть - елементарна стадiя opieHTyBaHHH, пов'язана з новизною предмета. Це ситуативний штерес, який швидко виникае i зникае.
Допитливiсть виражаеться в бажаннi дiзнатися про нове, в iнтелектyальномy почутп пошуку радостi пiзнання. Ця стадiя iнтересy характеризуеться виникненням проблемних запитань та тзнавальних ситyацiй, бажанням самостшно ïx вирiшyвати.
Важливу роль у формуванш мовленневоï компетентностi вiдiграе й робота пам'яп -здатнiсть людини утримувати в головi, у нейронних клiтинаx мозку, iнформацiю про свгг i про себе, зберiгати набутий досввд. Це сховище уявлень, понять, знакових засобiв мови i правил ïx використання. В основi будь-якого висловлювання лежать знання, що збернаються в пам'ятi. Бiльше того: пам'ять виступае не тiльки як сховище досвiдy та знань, а й як здатшсть людини оперувати ними, довшьно вiдтворювати ïx.
Розрiзняють дешлька видiв пам'ятi: моторна (запам'ятовування власних рyxiв: бiг, написання букв, особистий пiдпис), емоцiйна (почуття, вiдчyття, спричинеш контактом з об'ектом), образна (обличчя людини, картини природи, об'екти архпектури тощо), словесно-логiчна (зберiгання думок, пояснень викладача, змiстy пiдрyчника), зорова i слухова, мимовiльна i довшьна. Близько 60% людей користуються здебшьшого зоровою пам'яттю. Щодо тривалостi дп розрiзняють оперативну i довготривалу пам'ять, як вiдiграють важливу роль у ввдтворенш чужих i створеннi власних висловлювань.
Зв'язок мiж змiстом висловлювання i його мовним оформленням не тшьки складний, але й рiзний для рiзниx видiв мовленневоï дiяльностi. У працях iз псиxологiï мовлення i практично! лiнгвiстики звертаеться увага на те, що, прослухавши текст, людина запам'ятовуе не деталi його структури, а лише загальний змют. Вiдтворюючи почуте, вона, як правило, висловить цей змют по-iншомy. Отже, змiстовi структури i мовний матерiал зберiгаються у пам'ятi окремо. Тому розрiзняють поверxневi i глибиннi структури пам'ят! Глибинна пам'ять зберiгае сприйняп вiдомостi впродовж тривалого часу. На вiдмiнy вiд неï, оперативна пам'ять лише розшифровуе сприйняте i тут же передае його змют у глибинну пам'ять. При потребi ввдтворення сприйнятого доводиться шукати придатних для цього засобiв, уникаючи двозначностi, одномаштносп, ненормативних засобiв тощо (до реч^ саме тому будь-яке переказування е творчим процесом).
1з вадами пам'ят! пов'язаш так1 помилки в усному i писемному мовленнi, як непослвдовшсть викладу, порушення зв'язносп тексту, граматична неyзгодженiсть мiж початком i кшцем речення та iн. Наприклад:
Досягнення мети потребуе великих зусиль, але не е вагомою для досягнення поставлених цшей. Одшею з найважливших iзюминок втiлення мети у реальшсть е бажання досягти певного результату.
У щ роки було написано калька оповвдань i одна повiсть.
Нерозвиненiсть пам'яп особливо помiтна в монологiчномy усному мовленш, в процесi якого нема часу для аналiзy та роздyмiв, коли доводиться одночасно говорити, не забувати про сказане рашше, передбачати змют наступних фрагмента. Саме тодi обмежений запас збережених у пам'яп мовних засобiв призводить до немотивованих повторiв, до одноманiтностi висловлювання. Наприклад,:
- Кожна людина стикаеться з вибором професи. [...] Кожному потрiбно зробити правильний вибiр професiï.
- Профеая юриста - це одна з найважливiшиx професiй у краш. Вона досить актуальна у сьогоденш [...]. Практично yсi сфери життя потребують професiï юриста для правильного та ефективного ведения справ у данш галyзi.
Ця професiя дуже вiдповiдальна. Вiд тебе залежить життя людини, яку ти захищаеш [...]. Той, хто звертаеться до адвоката, повшстю йому довiряе, тому що його життя залежить ввд нього.
За законодавством захисник - це суб'ект, який зпдно з законодавством уповноважений захищати права та штереси оиб, яш звертаються по допомогу i надавати im допомогу в реалiзацiï цих прав.
Вiдбiр ^в i3 довготривало! пам'ят та конструювання речень оперативно! пам'яп пiдпорядковуються задумовi висловлювання, потребi грамотно, виразно, доступно для адресата про що-небудь розповвдати чи писати.
Розрiзняють запам'ятовування мимовшьне (без поставлено! мети) i довшьне (свiдома мета й певнi зусилля для !! досягнення). Мiцнiсть запам'ятовування залежить ввд того, яким способом добуп знання (повторениям, напруженням вол^ через переживания). Тому В. Сухомлинський говорив, що виховання пам'ятi - проблема навчально! практики .
1з процесами запам'ятовування тiсно пов'язанi емоци. Психологи вважають позитивнi емоцi! могутшм засобом, що надихае людину на дiяльнiсть. Емоци - специфiчна форма взаемоди людини з довколишнiм свтом, спрямована на пiзнания цього свгту та свого мюця в ньому через власнi вiдчуття i переживання. Емоцi! впливають на пам'ять, закршлюють слiд у пам'ятi, захищаючи його ввд деформацi! та зникнення. На думку Г.Костюка, пережип людиною та збережеш в !! пам'ятi негативш почуття виступають як сигнали, що стримують !! вiд дiй щодо тих об'ектiв, якi викликали в минулому переживання. Вiдтворенi позитивнi почуття, навпаки, спонукають людину до даяльносп [9, с. 180]. Звiдси випливае увага до позитивних емоцiй у формуванш мовленнево! компетентностi: повнiше й надовше запам'ятовуеться те, що схвилювало чи захопило, збудило увагу, активiзувало пам'ять, мислення й мовлення, i навпаки - негативнi емоцi! заважають концентрувати думку.
Емоцi! завжди сигналiзують про те, як задовольняються потреби та штереси, здiйснюеться ставлення до навколишнього свiту, а емоцiйнi реакци, за якими, на думку Л. Виготського, «залишаеться роль внутрiшнього оргашзатора нашо! поведшки» [5, с. 162], з цього випливае «вимога певного емоцшного збудження, через яке необхвдно проводити весь навчальний матерiал» [5, с.180].
Важлива роль у вираженш емоцiй належить виражальним засобам мови, за допомогою яких досягаеться не тшьки виразнiсть висловлювання чи емоцшшсть спiлкувания, а й може послаблюватися чи посилюватись ефективнiсть мовлення (наприклад, за допомогою допомiжних виражальних засобш - мiмiки, жестiв тощо). У дитячому вiцi домiнуе мимовiльне запам'ятовування. Залишаеться в пам'яп яскраве, барвисте, те, що пов'язане з емощями. Згодом, у процес навчання спостер^аеться рiст довiльного запам'ятовування.
З вшом зростае i значення словесно-логiчно! пам'ятг пiдвищуеться здатнiсть встановлювати логiчнi зв'язки, що полегшуе засвоення навчального матерiалу.
Мовленнева дiяльнiсть завжди супроводжуеться певними мисленневими дiями. Саме через мислення вiдбуваеться процес цементування окремих тзнавальних процесiв у единий блок - штелект людини, бо воно забезпечуе здатнiсть людини будувати iндивiдуальну «картину св^», особистiсно вiдображати й розумии навколишню дiйснiсть, суб'ективно розвивати й реоргашзовувати iндивiдуальний досвiд. Тому й вивчення мови i формування мовленневих умшь вимагае опори на мислення.
Для вшьного оперування мовними засобами в рiзноманiтних мовленневих ситуацiях недостатньо лише знати щ засоби. Психолопчш дослiдження [12] переконливо доводять, що продукування висловлювань починаеться не зi структури, а з потреби висловити певний змют думки.
Наявнiсть дiалектичного зв'язку мислення й мовлення зумовлюе потребу обгрунтувати розвиток мовлення насамперед iз психологiчних позицiй, адже через мовлення вщбуваеться перехiд вiд пам'ят! (образи, уявлення) до мислення. Саме тому Л.Кулибчук [10] акцентуе увагу на мовленнево-мисленневому рiвнi розвитку мовлення. На цьому рiвнi мовцi будують образи виражальними засобами мови сввдомо й цiлеспрямовано.
Для формування мовленневих умшь важливе розум1ння мовлення як виду даяльност! Таке трактування здшснюеться у психологiчних дослiдженнях, метою яких е розкрити всю сутнiсть (i взаемод1ю) фактор1в, як1 керують формою (i частково змiстом) мовленневого висловлювання, побудувати детермiнiстську модель мовленнево! дшльносп людини, зрозумiти, що визначае вибiр того чи 1ншого висловлювання в тш чи iншiй реалiзацi! [17, с. 329], розглянути спiввiдношення лшгвютичних i психологiчних одиниць, понять i категорiй [12, с. 57].
Представники започатковано! Л. Виготським психологiчно! школи (М. Жинкiн, А. Лурiя, I. Зимня, О. Леонтьев) вважають, що сввдомють людини формуеться в процеи дiяльностi.
Мовлення в свош комyнiкативнiй фyнкцiï е дiяльнiстю, самостiйною або сyпровiдною, пов'язаною з шшими видами дiяльностi. Ця теорiя взята на озброення псиxологiею навчання i дидактикою (М. Скаткш, Б. Коротяев, Л. Маркова, О. Синиця), лшгводидактикою i, зокрема, методикою розвитку мовлення i формування мовно1' особистосп (М. Вашуленко, Т. Донченко, В. Катнос, В. Мельничайко, М. Пентилюк, М. Стельмахович та iн.).
Вихвдним пунктом будь-яко1' дiяльностi е задум, стимульований певним мотивом [17, с. 12], зумовлений як потребами само1' людини, так i зовтшшми впливами на не1'. Будь-яке висловлювання мае певну комyнiкативнy мету - щось повiдомити, висловити власну думку про щось, на когось вплинути в бажаному напрямку. Задум втiлюеться в конкретних дiяx, кожна з яких «мае одну i ту саму структуру, стльну для всix видiв дiяльностi» [8, с. 60]: орiентyвання, планування, реалiзацiю i контроль.
Отже, до породження висловлювань необxiдно тдходити як до динамiчного процесу [11, с. 13-16]. Вимога розкрити тему i висловити головну думку, як це робиться в школ^ не створюе справжньо1' комyнiкативноï мотивацiï [8, с. 40]. Необхвдний внyтрiшнiй мотив дiяльностi, потреба в комyнiкацiï. В. Катнос цшком слушно вважае необхвдним наблизити умови навчання до природних умов спiлкyвания [8, с. 41]. У навчальному процесi вищо1' школи таку вимогу можна виконати шляхом послвдовно1' орiентацiï на мовленневу дiяльнiсть у сферi обраного фаху: люди «засвоюють у мовi те i настшьки, що i наск1льки ввдповвдае ïxнiм потребам» [12, с. 64]. Саме тому у ВНЗ впроваджено курс «Украшська мова за професшним спрямуванням».
Одним iз напрямк1в психологи, що мае вихвд у практику навчання, е до^дження внyтрiшнього мовлення. Загальновизнаним стало положення про те, що думка втшюеться у мовленневу оболонку не тiльки тодi, коли людина щось говорить або пише. За допомогою мовних засобiв здшснюеться i внyтрiшия робота думки. Це беззвучне мовлення, що виникае у процес мислення прийнято називати внутршшм мовленням.
Феномен виyтрiшнього мовлення дослщжували Б. Ананьев, П. Блонський, Л. Виготський, П. Гальперiн, Н. Жинин, Б. Баев та iн. Незважаючи на розходження, шод сyттевi, у його трактувант, зiбрано чимало незаперечних факпв. Виyтрiшне мовлення розглядаеться як «мехатзм мовленневого мислення» [18, с. 94], як особливе i своерщне псиxiчне явище, що е центральною ланкою об'ективаци думки, яка «не втшюеться, а народжуеться у словЬ> [5, с. 508].
Виступаючи ноаем змiстy думки i засобом здшснення мисленневих операцiй, внyтрiшне мовлення забезпечуе: а) розyмiния чужих думок; б) самостшне розв'язання мисленневих задач; в) тдготовку процесу мовленневого спiлкyвания [2, с. 179], завдяки чому викликае штерес методики викладання мови.
Коршною вiдмiннiстю внyтрiшнього мовлення ввд зовнiшнього е вiдсyтнiсть вокалiзацiï при наявносп приховано1' артикyляцiï слш. Проте внyтрiшне мовлення не просто беззвучне, це «дуже скорочений i узагальнений код - мова «семантичних комплекав» (редукованих мовленневих висловлювань), iнодi в поеднаннi з наочними образами» [21, с. 60], що виступають економними е^валентами словесних структур. Внyтрiшне мовлення вiдзначаеться згорнyтiстю, незв'язнiстю, своервдною конспективнiстю.
Розрiзияють три види внутршнього мовлення - редуковане, розгорнуте i внутршне проговорювання, в структурному ввдношенш максимально наближене до зовнiшнього мовлення. Iнодi спостерiгаеться i «мислення вголос» - мовлення, не розраховане на слyxачiв. По сyтi, це також внутршне мовлення, але озвучене.
«Тшьки пiсля того, як вiдбyдеться процес скорочення, згортання зовнiшнього мовлення i перетворення його у внyтрiшне (це ввдбуваеться, наприклад, при переказyваннi чи конспектуванш - М. К), стае доступним i зворотний процес - розгортання цього внутршнього мовлення у зовшшне, тобто зв'язне мовленневе висловлювання з характерною для нього стшкою змютовою еднiстю» [15, с. 202]. Так ввдбуваеться процес переходу ввд задуму висловлювання i його фшсаци на письмi до реалiзацiï в текста
Цi два процеси - вплив зовнiшнього мовлення на внутршне (iнтерiоризацiя) i внyтрiшнього на зовшшне (екстерюризащя) - пiд час комушкативно1' мовленнево1' дiяльностi т1сно мiж собою переплпаються.
Мислительний акт, здшснюваний засобами виутрiшнього мовлення, - складне психiчне явище, в якому умовно можна видiлити три етапи: 1) усввдомлення завдання, його змюту i мети, ознайомлення з необхвдним матерiалом (здiйсиюеться на основi зовшшнього мовлення); 2) розв'язання завдання у вну^шньому мовленнi, формування думки i надання ш адекватно1 словесно! структури; 3) тдготовка думки для передачi ïï засобами зовнiшнього мовлення [14, с. 65-66]. Своервдною моделлю ^eï складноï взаемодiï е уснi i письмовi перекази.
Пiд час продукування власних висловлювань внаслiдок осмислення зв'язшв мiж реалiями об'ективного свiту у внутршньому мовленнi формуеться семантична побудова фрази, яка за допомогою лексичних, морфолопчних i синтаксичних засобiв трансформуеться у зовнiшнe -усне або писемне мовлення.
Особливу роль ввдграе виутрiшнe мовлення у шдготовщ письмових висловлювань. Перш нiж написати щось, ми формуемо висловлення у мисленш, дбаемо про максимальну доступшсть для адресата. Писемне мовлення, у свою чергу, позитивно впливае на внутршню роботу думки, сприяючи ïï розвитковi та удосконаленню. Завдяки цьому людина оволодшае логiкою роздумiв, 1'х доказовiстю, переконливiстю. Як наслiдок, тдвищуеться ефективнiсть навчального процесу.
Процес виутрiшнього мовлення псно пов'язаний iз пам'яттю, у якш зберiгаються враження вiд явищ дшсносп, поняття, знаковi засоби мови i правила 1'х поеднання, весь обсяг набутих людиною знань.
Мовленнева дiяльнiсть, як виутрiшия, так i зовшшня, спираеться на всю сукупнiсть тзнавальних властивостей людини, до яких належать вiдчуття, сприйняття, спостережливiсть, пам'ять, мислення, уявлення, емоцiï, воля.
Вiдчуття е основою тзнання. Саме вони породжують потреби, служать стимулом до вольово! ди, до мислительного пошуку.
Сукупшсть вiдчуттiв вiд певного об'екта забезпечуе сприйняття його як цiлiсного явища. Сприйняття може бути як мимовшьним, без заздалегiдь поставленоï мети, так i цшеспрямованим, планомiрним. В останньому випадку маемо справу зi спостереженням -надзвичайно важливою у навчальному процесi дieю, яка передбачае вiдбiр тих ознак предмета чи явища, як здаються людиш найбiльш щкавими i важливими. Саме на цш основi здшснюються так1 мисленнeвi операци, як аналiз, зiставления, порiвияния об'екпв, вiдмежувания другорядного вiд головного, ютотного вiд випадкового [16, с. 194]. Без цшеспрямованих спостережень неможливе опрацювання будь-якого лiнгвiстичного матерiалу, аналiз тексту, добiр фактичного матерiалу для усних i письмових висловлювань.
У навчанш мови й формуванш мовленнево! компетентност! важливу роль вiдiграють так1 психiчнi процеси, як увага i сприйняття.
На думку П.Гальперiна, увага - вдеальна, скорочена й автоматизована дiя контролю, яку необхiдно цiлеспрямовано формувати [6]. Принагiдно зауважимо, що увага виявляеться не сама собою, а у зв'язку з iншими психiчними процесами - вiдчуттям, сприйияттям, пам'яттю, мисленням [7, с. 18].
Увага як форма психiчноï дiяльностi людини виявляеться в ïï спрямованосп й зосередженосп на певних об'ектах за одночасного абстрагування вiд iнших, вона е необхвдною умовою ефективноï' даяльносп людини, запорукою успiшного пiзнания.
У процеи становления особистостi вiдбуваeться поступове зростания обсягу уваги, ïï концентраци та стiйкостi, вдосконаления умiния розподшяти й переключати увагу.
Для формування мовленнeвоï д1яльност1 людинi необхiдно оволодати засобами та способами реалiзацiï кожного з ïï видiв, ïï загальними й особислсними механiзмами.
Отже, формування мовленневих умшь i навичок - складний багаторiвневий процес, що охоплюе рiзнi рiвнi психiчного вiдображения факпв, явищ, предметiв навколишньоï дiйсностi (сенсорно-перцептивний, уявлень, мовленнево-мисленневий) i характеризуеться розвитком комплексу психiчних процес1в (увага, пам'ять, уява), мовленнево-мисленневих операцш (порiвняния, аналiз, синтез, узагальнения) i механiзмiв (сприйняття, запам'ятовування, породження мовлення).
Щ динамiчнi iндивiдуальнi процеси передбачають сввдоме користування виражальними засобами мови для висловлення думки та ввдбивають рiвень сформованостi мовленневих умшь
i навичок, який виявляеться в мовленневiй дiяльностi особистостi i е одним iз складников загально! культури людини.
Враховуючи сказане, робимо висновок, що в навчальнш роботi треба не тшьки використовувати всi тзнавальш можливост студентiв, але й всебiчно розвивати !х, застосовуючи вiдповiднi форми i методи роботи.
Л1ТЕРАТУРА
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. - Л.: Наука, 1968. - 315 с.
2. Баев Б.Ф. Психолопя вну^шнього мовлення / Б. Ф. Баев. - К.: Рад. школа, 1966. - 192 с.
3. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные психол. труды / под ред. Д. И. Фельдштейна. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352 с.
4. Виноградов В. В. Проблемы русской стилистики / В. В. Виноградов. - М.: Высшая школа, 1981. -320 с.
5. Выготский Л. С. Психология / Л. С. Выготский. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.
6. Гальперин П. Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления / П. Я. Гальперин // Вопросы философии. - 1977. - № 4. - С. 95-99.
7. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. - Москва-Воронеж, 2001. -432 с.
8. Капинос В. И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории учебной деятельности /
B. И. Капинос // Русский язык в школе. - 1978. - № 4. - С. 58-66.
9. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес i психiчний розвиток особистосп / за ред. Л. М. Проколiенко. - К.: Радянська школа, 1989. - 608 с.
10. Кулибчук Л. М. Теоретичт засади розвитку образного мислення / Л. М. Кулибчук // Педагопка i психолопя. Науково-теоретичний та шформащйний журнал АПН Укра!ни. - К.: Педагопчна думка. - 1998. - № 4. - С. 24-30.
11. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т. А. Ладыженска. - М.: Педагогика, 1976. - 255 с.
12. Леонтьев А. А. Психолингвистика / А. А. Леонтьев. - Л.: Наука, 1967. - 118 с.
13. Леонтьев А. А. Язык, речь и речевая деятельность / А. А. Леонтьев. - М.: Просвещение, 1969. -214 с.
14. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов // Отв. ред. Ю. М. Забродин, Е. В. Шорохова. - М.: Наука, 1984. - 444 с.
15. Лурия А. Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.
16. Общая психология / под ред. В. В. Богословского, А. Г. Ковалева, А А. Степанова,
C. Н. Шабалина. - Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1973. - 351 с.
17. Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. Леонтьев А. А.; АН СССР; Ин-т языкознания. -М.: Наука, 1974. - 368 с.
18. Психолопчний словник / За ред. В. I. Войтка. - К.: Вища школа, 1982. - 216 с.
19. Сеченов И. М. Психология поведения / И. М. Сеченов. - Избранные психологические труды / Под. ред. М. Г. Ярошевского. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 318 с.
УДК 811.161.2(07)
Л. П. САВИЧ
ВИВЧЕННЯ Й ВИКОРИСТАННЯ ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГ1ЧНОГО ДОСВ1ДУ У СВ1ТЛ1 ПРАЦЬ О.М.Б1ЛЯ6ВА
Проаналiзовано один iз асnектiв наукового доробку професора Олександра БЫяева — вивчення передового педагогiчного досвiду. Опрацьовано методичн знахiдки вчителiв, науковщв, ят стосуються висвтлення питань методичного характеру. Визначено джерела педагогiчного досвiду, окреслено 1х загальн характеристики, обгрунтовано дощльтсть використання у практиц школи. Висвтлено власний погляд на внесок лтгводидакта у розвиток окресленого питання.
Ключовi слова: передовий педагогiчний досвiд, джерела педагогiчного досвiду, урок мови. 28 Науков1 записки. Сер1я: Педагопка. — 2012. — № 1.
