CC BY
55
УДК 811.161.2'276.6:34
М. Й. КРИСЬК1В
ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННбВИХ УМ1НЬ МАЙБУТН1Х ЮРИСТ1В НА ЗАНЯТТЯХ З КУРСУ «УКРА1НСЬКА МОВА ЗА ПРОФЕС1ЙНИМ
СПРЯМУВАННЯМ»
Викладено основш теоретичш положення формування мовленневих умть майбуттх фахiвцiв. Докладно описано якостi мовлення, необхiдт для устшного стлкування, та ефективш види навчальног дiяльностi. З'ясовано, що формування комуткативноi компетентностi студентiв може бути устшним лише за умови оргатчного поеднання системно-описового, функцiонально-стилiстичного та комунiкативно-дiяльнiсного пiдходiв, у процеd активноi мовленневог дiяльностi, зорiентованоi на вимоги професп юриста.
Ключовi слова: мовлення, мовленнева компетенттсть, мовленневi умтня, мовленнева дiяльнiсть, мовленнева культура.
М. И. КРЫСЬКИВ
ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ НА ЗАНЯТИЯХ С КУРСА «УКРАИНСКИЙ ЯЗЫК ЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ
НАПРАВЛЕНИЕМ»
Изложены основные теоретические положения о формировании речевых умений будущих специалистов. Подробно описаны качества речи, необходимые для успешного профессионального общения, и эффективные виды учебной деятельности. Выяснено, что формирование коммуникативной компетентности студентов может быть успешным только при условии органического сочетания системно-описательного, функционально-стилистического и коммуникативно-деятельностного подходов, в процессе активной речевой деятельности, сориентированной на требования профессии юриста.
Ключевые слова: речь, речевая компетентность, речевые умения, речевая деятельность, речевая культура.
m. i. kryskiv
THE FORMATION OF FUTURE JURISTS' SPEAKING SKILLS AT THE LESSONS OF THE COURSE «UKRAINIAN FOR SPECIFIC PURPOSES»
The article analyzes the main theoretical issues of the formation offuture jurists' speaking skills. We have presented the profound description of the speaking qualities necessary for successful communication and the effective types of learning activities. We have clarified that the formation of students' speech competence becomes accomplished on condition that system descriptive, functionally stylistic approaches and the approach of the communication and activity are integrated into the process of active speech activity that is realized according to the demands of the profession.
Keywords: speech, speech competence, speaking skills, speech activity, speech culture.
Одним з актуальних завдань сучасно! вищо! школи е формування Bce6i4HO розвинено! особистосп, здатно! до постшного оновлення наукових знань [1, с. 43], що володiе потенщалом гумаштарно! культури, необхвдним компонентом яко! е мовленнева культура. Особливо важливим стае навчання ефективного дшового стлкування, формування здатносп до професшного використання виражальних ресурив мови. Повною мiрою це стосуеться майбутшх юрислв, методичш аспекти формування особистосп яких розробляються вiдповiдно
до цього сощального замовлення. Нашi студенти мають навчитися логiчно мислити, точно i ясно висловлюватися, а цього можна досягти лише на основi знания мови i знания про мову. Для цього необхвдно було розробити експериментальну програму опрацювання курсу «Украшська мова з професшним спрямуваниям», яка сприяла б вихованню цих завдань. Щоб успiшно формувати мовну особистiсть правника, треба передуем з'ясувати рiвень пiдготовленостi тих, кого доведеться навчати.
Першою умовою е спроможнiсть студентiв навчатися - сприймати i засвоювати iнформацiю, переробляти и. Другою - достатньо розвинене мовления (запас виражальних засобiв мови, умшня висловлювати власну думку в уснш чи письмовiй формi, планувати розгорнут висловлювания тощо), наявнiсть у них певних лшгвютичних та комунiкативних здiбностей. З цiею метою на початку навчального року було запропоновано заповнити анкету, написати переказ i твiр. Як показали результати, у знаннях i вмiниях, як1 мали бути сформоваш у середнiй школi, е значш прогалини. Над усунениям цих прогалин необхвдно працювати й у ВНЗ. Адже неграмотна, недостатньо розвинута в мовному вiдношеннi людина не може стати належного рiвия спещалютом, тим бiльше у такiй сфер^ як юриспруденцiя.
Але, з другого боку, не можна ^норувати того, що кожен першокурсник все-таки пройшов щаблi шкiльного навчания, певнi мовт знания i мовленневi умiння у нього е (про що свiдчать оцшки в атестатах - майже без вииятку на рiвнi 8-11 балш), тiльки не завжди вмiе ними розпоряджатися. Мабуть, саме у цьому найбшьша недоробка школи. Отже, завдания подальшого навчания полягае в тому, щоб щ знання i умiния у нього активiзувати. Тому експериментальна методика мала охопити i проблеми елементарно! (орфографiчноl i пунктуацшно1) грамотностi, i збагачения запасу лексичних та граматичних засобiв вираження думки, i вмiния вибрати з-помiж них тi, що найповнiше ввдповвдають змiстовi та комунiкативнiй мет мовлення, i розумiния структурних особливостей тексту, врахування !х пiд час аналiзу чужих i творения власних висловлювань, вдосконаления навичок усного мовления. А до цього, далеко не повного, перел^ слад додати ще й необхвдшсть реалiзацil суто професшно1 змютово! лши - оволодiния юридичною лексикою i фразеологiею, усвiдомления змiсту термшв правничо1 сфери, ознайомления з застосуванням в нiй офiцiйними документами.
Стало цшком зрозумiло, що традицiйними методами досягти навчально1 мети -формувания високо1 мовленнево1 компетенци майбутнiх юристiв чи принайми значного И пiдвищения в обмежених часових рамках не вдасться. Потрiбна була зовим iнша технолопя навчания.
Мета статтi - виявити можливосл для формувания мовленневих умшь майбутнiх юристiв та умови для !х реалiзацil у навчальному процес
Ми виходили з того розумшня технологи навчания, яке усталилось у педагопчнш науцi. Докладнi характеристики педагопчно1 технологи знаходимо в працi В. Монахова та Б. Лiхачова - як «сукупшсть психологiчно-педагогiчних установок, що визначають спещальний набiр i компанування форм, методiв, способiв, прийомiв навчания, виховних засобiв; вона е оргашзацшно-методичним iнструментарiем педагогiчного процесу» [8, с. 45].
У розробщ експериментально1 методики навчания ми дотримувалися положения про те, що ушверсальним засобом навчания е мовления [4, с. 73], що удосконалення мовленнево1 дiяльностi е основним i найбiльш ефективним шляхом оптимiзацil навчального процесу. Тому на кожному занятт прагнули органiзувати рiзноманiтну за змiстом i формою роботу з мовним матерiалом, виконания рiзноманiтних мовно-мовленневих завдань, як1 функцiонували б як заиб «освоения людиною способiв виконания дiяльностi» [4, с. 24], як «специфiчний ансамбль якостей особистосп». Цей «ансамбль якостей» являе собою те, що прийнято називати здiбнiстю, здатнiстю до засвоення змiсту освии. Як стверджуе Л. Левшiн, сама «нездiбнiсть» учия до певного предмета часто пов'язана з тим, що педагог не зумiв розкрити перед ним внутрiшнiй сенс, лопку виучувано1 науки, не дав йому пережити вiдчуття того нового i значущого, що вносить у його внутршнш свiт ця наука [3, с. 69].
Чим ширше студент виявляе себе в ньому як особиспсть, як суб'ект, тим вищий тзнавальний i виховний ефект навчания [там же, с. 52]. Це стосуеться навчания не тшьки в загальноосвинш, але й у вищш школг
Тому на заняттях з курсу «Укра!нська мова за професiйним спрямуванням» змiнюeться роль педагога: вiн перестае бути шформатором, стае координатором навчально! дiяльностi студентiв, якi не отримують знания в готовому вигляд^ а здобувають !х власною працею. На перший план виступае бесiда (зокрема, евристична) як форма дiалогiчноl оргашзаци працi з участю двох суб'екпв дiяльностi - викладача i студента. Отже, замють пасивно! моделi навчання (студент - об'ект) було застосовано активну (студент - суб'ект), а при кожшй сприятливiй нагодi, ^м того, знаходила застосування i штерактивна модель (взаемодiя суб'екпв).
У сучаснш методицi широкого пропагуеться iдея оргашзаци навчання в малих групах. На жаль, доа вона ще не ввшшла в масову практику навчання, але кращi вчителi загальноосвiтнiх шил Г! вже застосовують.
Групова форма навчання тдвищуе академiчнi успiхи, оскшьки студенти допомагають один одному, а не конкурують мiж собою.
Недостатне використання групово! форми навчання не дозволяе реалiзувати природне прагнення студенпв до спiлкувания, формувати комунiкативнi мотиви тзнавально! дiяльностi.
Вихiдним пунктом для стимулювання активно! та штерактивно! моделей служить ситуащя спiлкувания з осмисленням комушкативно! мети або текст, на основi якого проходить навчальна робота.
Як вщомо, ситуаци спiлкування бувають природнi i штучнi. У навчальному процесi природш ситуаци виникають, наприклад, при обговоренш змiсту тексту, плану твору на запропоновану тему, колективного пошуку виршення певно! проблеми. В iнших випадках доводиться створювати ситуаци, що вимагають спшкування (наприклад, створення дiалогiв на задану тему, диспут, пiдготовка до творчо! роботи на основi уяви). Штучш мовленневi ситуаци можуть набувати iмiтацiйного характеру, наближаючись до тих, що реально юнують у житп. Впроваджують !х здебiльшого в ^овш формi. Саме ця форма найбшьш сприяе введенню студентiв у ситуаци професiйного (юридичного) спiлкувания.
У мовленневш дiяльностi доводиться ставити i реатзовувати двi основнi комунiкативнi цiлi - одержання i повiдомления шформаци, створення i сприйняття рiзноманiтних текслв. Суть мовно! освiти полягае в шдготовщ студента до того чи шшого виду мовленнево! дiяльностi i практику в цш дiяльностi. Етап тдготовки до спiлкувания включае ознайомлення з рiзновидами текстiв, з жанрами i !х характеристиками. Етап практики - кероване спшкування в рамках навчального плану i вшьне спiлкувания.
Як стверджуе Т. К. Донченко, у навчанш мови iснуе три тдходи:
• орiентацiя на мовну систему;
• орiентацiя на функцiонування мовних одиниць у мовленнц
• орiентацiя на комунiкативну функцiю мовлення [ 2 ].
Перший з них можна назвати системно-описовим. Зводиться вш до того, що коли людина знатиме наявш у мовi засоби, розумииме !хню структуру, то й вживатиме !х у мовленнi. Проте знання автоматично не трансформуються в умшня i навички, !х потрiбно цiлеспрямовано i послiдовно формувати. I все ж шформативний спосiб опрацювання матерiал^ спостерiгаеться й досi, а у ВНЗ навт домiнуе. Зокрема, в застосуванш тестування. Такий шдхвд неперспективний.
На заняттях з рiдног мови студент мае, включившись в активне тзнання, усвiдомити не т1льки мовну систему, але й навчитися використовувати набуп знання для подальшого тзнання, для оволодшня професiйними умiниями i навичками. У навчаннi головне тзнавальна дiяльнiсть, пiзнавальний iнтерес. «Не можна вчити i навчити студента, якщо в нього нема бажання вчитися, не виникае мета, що ввдповвдае меп того, хто навчае, отже, якщо вш сам не здшснюе передбачено! педагогом дiяльностi» [3, с. 15].
1накше буде лише видимють навчання. Ще О. Дiстервег доводив, що «розвиток i освiта жоднш людинi не можуть бути подаш чи повiдомленi. Кожен, хто прагне до них прил^читися, повинен досягти цього власною дiяльнiстю, власними силами, власною напругою. Зовнi вiн може отримати тiльки збудження» [2, с. 118-119].
Повною ^ можливо, найбшьшою мiрою це стосуеться етапу вищо!, професiйног освiти. Тiльки те, що стало живою думкою самого студента, що «ввшшло в його творче зусилля, що
творчо пережите ним, по-справжиьому запам'ятовуеться» [3, с. 41]. З щею тезою Л. Левшина можна цшком погодитися, замiнивши в нiй останне слово на «засвоюеться».
Там, де студенти систематично включалися в рiзноманiтнi, але взаемопов'язанi види дiяльностi, оволодiвали способами дiй, самостiйно розв'язували навчальш завдания, вони швидко пiдвищували свш рiвень мовного i загального розвитку [2, с. 43].
Рiзноманiтнi види дiяльностi уможливлюють другий i третш з названих вище пiдходiв. У них багато спшьного: формувания сввдомого ставления до мовних засобiв, вихвд у мовленневу практику безпосередньо тсля ознайомления з певною мовною одиницею. Поеднання функдiонального та комунiкативного пiдходiв стимулюе навчальну дiяльнiсть студеипв, формуе умiния спiлкуватися в уснiй i писемнiй формах, використовуючи ресурси рвдно1 мови в рiзних життевих ситуащях [2, с. 24].
Другий з пiдходiв виводить зi сфери просто1 констатацп фактiв на осмисления доцшьносп чи недоцiльностi використания !х у певних текстах. Але навчити самому цшеспрямовано вибирати мовнi засоби у конкретних умовах спшкування, у власних висловлюваннях можливо тшьки за комушкативного пiдходу до навчального процесу.
Таке переорiентування зi структурно-семантичного характеру спостережень на функцюнально-стилютичний та комунiкативно-дiяльнiсний тдшмае пiзнавальну дiяльнiсть студента з репродуктивного рiвня, на якому в основному задiяна пам'ять, на вищi рiвнi мисления - пошуковий i творчий. Адже здiбностi, здатнiсть до оволодшня мовним матерiалом «розвиваються в пращ, в живш i рiзнобiчнiй практичнш дiяльностi» [10, с. 39], тд впливом вие1 оргашзацп, змiсту i вие1 атмосфери навчания.
Отже, «методолопя процесу навчания та, вiдповiдно, ощнювання знань студента полягае у його переорiентацil з лекдiйно-iнформацiйноl на шдив^ально-диференцшовану, особистiсно-орiентовану форму та на оргашзацш самоосвiти студента» [9, с. 23]. Такий пiдхiд покладений в основу свтових i нацiональних стандарлв навчания. На цьому приидипi базуються i новiтнi технологи навчания.
Треба робити все можливе для того, щоб студент був защкавлений у досягненш результатiв, усвiдомив, що «справжие навчания - це штенсивне духовне i практичне життя» [3, с. 52], у ходi якого вiдбуваеться розвиток i саморозвиток особистостi.
Отже, провщною iдеею, основоположиою категорiею проблеми формувания е дiяльнiсний пiдхiд [2, с. 105]. Здобуття вищо1 освiти, набуття професшних умiнь здiйснюеться у навчальнш дiяльностi, комунiкативнi умiния отримувати i передавати iнформацiю, продукувати власнi висловлювання з використаниям рiзноманiтних мовних засобiв, володiти логiкою i технiкою мовлення - у дiяльностi мовленневiй.
Мовлення е умовою взаеморозумiния, самореалiзацil, що виявляеться у рiзних видах спшкування (вербальне i невербальне, усне i письмове, наукове, дiлове чи побутове, формальне i неформальне, мiжособистiсне i публiчне, iнiцiативне i вимушене, перюдичне i систематичне, короткочасне i довготривале) [5, с. 33-36], у стосунках з рiзними адресатами у рiзних ситуацiях мiнi-, мiдi- i макрокомушкаци (вiдповiдно: мiжособистiсне, з невеликою шльшстю спiврозмовникiв, з широкою аудиторiею). Ус цi види мовленнево1 дiяльностi знаходять застосувания у юридичнiй дiяльностi.
Педагопка розглядае навчальний процес як цшсну систему, сукупнiсть цiльового, змiстового, стимулюючо-мотивацшного, операцiйно-дiяльнiсного, контрольно-регулювального, оцiнювального компонеипв.
В основу нашого експериментального навчания було покладено вiдомi в лшгводидактищ принципи, закономiрностi, прийоми i засоби, з урахуванням актуальностi кожного для опрацювання курсу «Укра1нська мова за професшним спрямуваниям». Так, з-помiж загальнодидактичних принципiв на перший план виступили науковiсть, перспективнiсть, зв'язок теори з практикою, наочшсть, свiдомiсть, активнiсть i самостiйнiсть, врахувания iндивiдуальних особливостей студента, доступшсть, принципи систематичностi i послвдовносп, у зв'язку з обмеженим часом, важко було застосувати повною мiрою. Проте саме вони значною мiрою допомагали пов'язати в одне цше, задавалося би, розрiзненi компоненти кожного заняття, добиваючись комплексного розв'язания навчальних завдань. З числа лшгводидактичних принцитв найбiльш послiдовною була опора на взаемозв'язок у
вивченш всiх роздiлiв мови, на зв'язок вивчення мови з розвитком мовлення, на взаемозалежиiсть усного i писемного мовлення (зокрема на зв'язок мiж синтаксисом, пунктуацiею, виразнiстю усних висловлювань). Постiйно в полi зору були мiжпредметнi зв'язки, особливо в питаннях лексики, дшово! документаци та ряду практичних аспекпв курсу.
З урахуванням цiлей навчання майбутнiх юриспв, було визначено змiст навчання i послiдовнiсть його вивчення. При цьому враховано, що i студенти юридичного факультету, тим бiльше першокурсники, ще не можуть знати сво!х майбутшх посад у правоохоронних органах, кола сво!х службових обов'язк1в i пов'язаних з ними видiв мовленнево! дiяльностi. Природно, пiд час опрадювання мовного курсу неможливо виявити i врахувати ва нюанси, важливi у подальшш роботi. Очевидно, може йти мова лише про ввдпраиювання найактуальнiших проблем, про необхвдшсть свiдомого пiдходу студенпв до вивчення мовного матерiалу з позици уявлювано! на даний час майбутньо! професи. Знайти якийсь ушфшований пiдхiд до ще! проблеми дуже нелегко.
Тому лiнгвiстичний змiст навчально! роботи у нашому експериментi не виходив за меж1 окресленого програмою для середньо! школи i програмою курсу «Укра!нська мова за професшним спрямуванням» за винятком того, що передбачалася постiйна увага до професшних, у даному разi юридичних, аспекпв мовленнево! дiяльностi. Саме ця змютова лiнiя майже повнiстю замiнила культуролопчну. Обрана технологiя опрацювання курсу зумовила зм^ лшгвютично! змiстово! лiнi!, послвдовносп розгляду лiнгвiстичних тем.
Незважаючи на те, що в основу вие! навчально! роботи було покладено вдею комунiкативностi, комунiкативна змiстова лiнiя не могла б забезпечити тематично! цшсносп курсу. Але й починати «знизу» - з мовних одиниць нижчих рiвнiв здавалося недоцiльним: надто довго довелося би йти до комушкативних мовних одиниць - речень, складних синтаксичних цiлих, тексту. Тому обрано шший, нiж в шк1льних i вузiвських програмах (за винятком програми для податкових класiв) шлях - вщ вищих щаблiв iерархi! мовно! структури до нижчих. Це дозволило з перших же крошв розпочати роботу над текстом, його комушкативним призначенням, структурою, мiжфразними зв'язками. А осшльки у кожному текст беруть участь одночасно одинищ всiх р1вшв мовно! системи, була змога в разi потреби звернутися до будь-якого лшгвютичного питання.
Але постiйно в полi зору було повторення орфографи та пунктуацi!, принагiдно, у процеа роботи над текстами та в шдив^альному порядку.
Головну увагу було звернено на мовленневознавчi поняття, на види мовленнево! дiяльностi, на оцшку актуальности вiрогiдностi, новизни прочитаного або почутого, на взаемозв'язок змiсту i форми висловлювання, на доречнiсть використаних мовних засобiв. Тематичнi параметри лшгвютичних спостережень визначалися двома чинниками -особливостями (здебiльшого вадами) власних висловлювань студенпв та лексико-граматичною структурою базових для конкретного заняття текст1в.
З огляду на те, що найважлившою ознакою iнтелекту е умiния мислити, через систему завдань i вправ комплексного характеру передбачалося удосконалити здатшсть студентiв до таких операцiй, як узагальнення, конкретизацiя, аналiз i синтез, систематизащя i класифiкацiя, до усввдомлення власно! пiзнавально! i мовленнево! даяльносп, до !! вмотивованостi.
Здiйснювати навчальну роботу з укра!нсько! мови можна по^зному, застосовуючи рiзнi методи.
Внутрiшия суть методу полягае у характерi педагопчних цiлей i вiдповiдно програмованою ним дiяльнiстю учасник1в навчального процесу. А осшльки навчальний процес - явище багатогранне, то й тдходи до поняття методу спостерiгаються рiзнi.
Спшьним у них е те, що «будь-який метод передбачае мету його застосування, дiяльиiсть для його здшснення, засоби для виконання дiяльностi, яю мо^ть бути предметними або штелегауальними, знання про об'ект д1яльност1, обов'язкове досягнення поставлено! мети^> [5, с. 15].
Будь-який метод може бути застосований на заняттях з укра!нсько! мови у ВНЗ. Але не в однаковш мiрi. В наших умовах навчальна дiяльнiсть мае двi дiлi: оволодiния мовними засобами i розвиток мовленневих умiнь. Основним методом засвоення знань повинно стати спостереження над мовою i мовленням шляхом аналiзу тексту у едност1 змюту i форми, завдяки якому навчальна дiяльнiсть ставить единий процес оволодшня знаннями i способами дi!.
Засвоюючи таким чином особливоси та правила використання мовних одиниць для вираження певного змiсту, студенти застосовують набуп знания при побудовi власних висловлювань.
Удосконаления знань про систему мови i мовнi одиницi найдоцшьшше здiйснювати методом самостшно1 роботи з джерелами лшгшстично1 шформаци та бесщою на матерiалi тексту. Полiпшения орфографiчноl та пунктуацшно1 грамотностi вважаемо за можливе побудувати на основi колективного та iндивiдуального аналiзу письмових студентських робiт, виявления орфограм та пунктограм у використовуваних на заияттях речениях i зв'язних висловлюваниях. На правильшсть i виразнiсть усного мовления необхвдно акцентувати увагу на всiх заияттях: вiдрiзняти норму вiд ненорми, пояснювати i виправляти помилки у наголошуванш, у вживаннi слiв i словоформ, в штонацшному оформленнi речень.
Будь-який метод призначений для досягнения яко1сь мети. Якщо мети не досягнуто, слiд визнати, що метод або непридатний для обрано1 мети, або вш був неправильно застосований [5, с. 15]. Останне може трапитись, якщо при виборi методу не усвщомлена цiль його застосувания, неефективно вибранi способи дiяльностi, дидактичнi засоби, вправи, що активiзували б розумову дiяльнiсть студентв.
Для того, щоб викликати i пiдтримувати iнтерес студеипв, активiзувати !х мисления i мовления, закршити набут знания i навички, необхiднi рiзноманiтнi вправи - види навчально1 дiяльностi, як1 вимагають багаторазового i варiативного застосувания засвоеного. Вправи бувають надзвичайно рiзноманiтнi, i вибiр потрiбних завжди продиктований змiстом навчального матерiалу, метою навчально1 роботи, специфшою застосовано1 навчально1 технологи [6, с. 21]. Саме завдяки вправам створюеться бажане штучне мовне середовище на заияттях. При цьому важливi не просто вправи, а система вправ, нацшених на досягнения конкретно1 мети. Ще великий чеський педагог Я. А. Коменський говорив про необхщтсть навчати способу вмiло складати i урiзноманiтнювати фрази. Тим бiльше зрозумшо це сьогоднi, коли формувания мовленнево1 особистостi вважаеться прiоритетним завданиям мовно1 освiти.
Трапляються й класифшаци за граматичним змiстом, за формою виконання, iнодi рiзний змiст вкладаеться в термши «конструктивнi вправи», «творчi вправи». Вживаються й термiни «ситуативнi», «трансформации», «перекладнi», «композицiйнi» вправи тощо. Кожен з цих термшв мае право на юнування.
Розглядаючи окремi види вправ, (на готовому мовному матерiалi; з видозмшою мовного матерiалу; створення мовних одиниць i розгорнутих висловлювань) треба насамперед мати на увазi характер тих операцш, що !х доводиться виконувати студентам у процес активно1 мовно1 дiяльностi - говоршня i письма. При цьому слщ погодитися з вiдомим польським методистом М. Яворським, що «найбшьш природний шлях до пiзнания принцишв структури мови i правильного усного i писемного мовления веде вiд спостереження як1сного зразка, через усвiдомления його суттевих рис до застосувания набутих ведомостей на практищ» [11, с. 262].
Враховуючи це, крiм названих уже - аналiзу помилок, аналiзу готового тексту, конструювання дiалогiв, виявления орфограм i пунктограм, добирания приклад1в, у навчальному процесi було застосовано переказування текстiв, змiну жанру i стилю тексту, складания планiв готового i передбачуваного тексту, оцiнка ситуаци - умовних або показаних у лиературних творах, кiнофiльмах i телепередачах, характеристика поведшки персонаж1в, рольовi ^ри, iмiтацiя дiлових бесiд. Таке урiзноманiтнення вид1в роботи не тiльки допомагае досягти мети заняття, але й викликае iнтерес студентiв, стимулюе до активно1 участ в навчальнiй робоп.
Л1ТЕРАТУРА
1. Болюбаш Я. Я. Оргашзащя навчального процесу у вищих закладах освгги / Я. Я. Болюбаш. - К.:
ВВП «КОМПАС», 1997. - 64 с.
2. Донченко Т. К. Оргатзащя навчальноl дшльносл учшв на уроках рвдно! мови / Т. К. Донченко. -
К.: Фундацiя iм. О. Ольжича, 1995. - 251 с.
3. Левшин Л. А. Педагогика и современность / Л. А. Лев шин. - М.: Просвещение, 1964. - 398 с.
4. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. / А. Н. Леонтьев. - М.:
Педагогика, 1983. - Т. II. - 318 с.
5. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения / И. Я. Лернер. - М.: Знание, 1976. - 64 с.
6. Мельничайко В. Я. Творчi роботи на уроках укра^сь^ мови. Конструювання. Редагування.
Переклад: поибник для вчителiв / В. Я. Мельничайко. - К.: Рад. школа, 1984. - 223 с.
7. Методика развития речи на уроках русского языка: пособие для учителей / под ред. Т. А. Ладыженской. - М.: Просвещение, 1980. - 240 с.
8. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструктирования учебного процесса / В. М. Монахов, Б. Т. Лихачов. - Волгоград: Прогресс, 1998. - 135 с.
9. Положення про оргашзащю навчального процесу в кредитно-модульнш системм тдготовки фахiвцiв / розроб.: В. В. Грубшко, I. I. Бабин, О. В. Гузар. - Тернопшь: Вид-во ТНПУ ш. В. Гнатюка, 2004. - 48 с.
10. Семеног О. М. Оргашзацш науково-дослвдно! роботи студенлв фiлологiчного факультету педагогiчних ун1верситетав: навч.-метод. Посiбник; ред. В. П. Зшченко / О. М. Семеног. - К.; Глухiв: РВВГДПУ, 2002. - 96 с.
11. ^шогеЫ М. Metodyka тук о ^уки ро№т / М. ^шогеЫ. - Warszawa: Рап81шоше Wydawnictwo №икоше. - 1978. - 262 р.
УДК 372.461
о. е. гриджук
КУЛЬТУРА МОВЛЕННЯ У ФАХОВ1Й ШДГОТОВЩ СТУДЕНТ1В Л1СОТЕХН1ЧНОГО ВУЗУ
Обгрунтовано доцыьтсть постшного удосконалення культури мовлення студентгв лгсотехтчного вузу. Проаналгзовано типовг мовленневг помилки. Запропоновано систему вправ для засвоення акцентуацшних, лексичних, граматичних, стилгстичних та тших норм сучасног украгнськог лтературног мови. Окреслено основт напрямки нормування культури мовлення студентгв.
Ключовi слова: культура мовлення, норми лтературног мови, дгалогове навчання.
О. Е. ГРИДЖУК
КУЛЬТУРА РЕЧИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ
ЛЕСОТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
Обоснована целесообразность постоянного усовершенствования культуры речи студентов технического вуза. Проанализированы типичные речевые ошибки. Предложена система упражнений для усвоения акцентологических, лексических, грамматических, стилистических и иных норм современного украинского литературного языка. Определены основные направления нормирования культуры речи студентов.
Ключевые слова: культура речи, нормы литературного языка, диалоговое обучение.
o. e. hrydzhuk
CULTURE OF SPEECH IN PROFESSIONAL TRAINING OF THE STUDENTS OF THE HIGHER EDUCATIONAL FORESTRY ENGINEERING INSTITUTION
Proper constant improvement of speech culture of the students offorestry institution are substantiated in the article. Typical speech errors are analyzed. The system of exercises for mastering of accentual, lexical, grammatical, stylistic, and other standards of the modern Ukrainian literary language are presented. The main tendencies of regulation of the students' speech culture are described.
Keywords: culture of speech, standards of the literary language, interactive training.
Ochobhhm 3aBgaHHHM bh^oï mKO^u e roTyBaTH ^axiB^B, aK MaroTb i bhcokhh piBeHb KBam^iKa^ï, i 6e3g0raHH0 BogogiroTb yKpaÏHCbKoro mobom ak gep^aBHoro y npo^ecmmö
