CC BY
154
УДК 378.147
I. П. ДРОЗДОВА
РОЛЬ РОЗУМОВИХ ПРОЦЕС1В У РОЗВИТКУ ПРОФЕС1ЙНОГО МОВЛЕННЯ
СТУДЕНТ1В-НЕФ1ЛОЛОГ1В
Дослiджено специфк розумових проце^в. Обгрунтовано теоретичну модель психiчного розвитку i саморозвитку особистостi в процеЫ навчання профестного мовлення. Визначено критерп адекватностi моделi вимогам сучасного сустльства i ринку пращ. Розглянуто таю психiчнi процеси людини, як пам 'ять та увага, без яких неможлива професшна дiяльнiсть фахiвця.
Ключовi слова: розумовi процеси, профестне мовлення, типи мислення, абстрактне мислення, корковi функцп, пам 'ять й увага та ïx характеристики.
И. П. ДРОЗДОВА
РОЛЬ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ
Исследовано специфику мыслительных процессов. Обосновано теоретическую модель психического развития и саморазвития личности в процессе обучения профессиональной речи. Определены критерии адекватности модели требованиям современного общества и рынка труда. Рассмотрены такие психические процессы человека, как память и внимание, без которых невозможна профессиональная деятельность специалиста.
Ключевые слова: мыслительные процессы, профессиональная речь, типы мышления, абстрактное мышления, корковые функции, память, внимание и их характеристики.
I. DROZDOVA
THE ROLE OF THINKING PROCESSES IN THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL SPEECH OF STUDENTS TRAINED FOR NON-PHILOLOGICAL
PROFESSIOUS
In the article the particular feature of thinking processes are investigated; the theoretical model of psychological development and personality development in the process of teaching professional communication is substantiated; the criteria of the model suitability to the requirements of the modern society and the labour market are defined. Such psychological process of the man as memory and attention without which the professional activity of the specialist is not possible are examined and exposed.
Keywords: thinking processes, professional speech, types of thinking, abstract thinking, cortical functious, memory, attention and their characteristics.
Протшання розумових процеив у студенпв нефшолопчного профшю вищо1 школи тд час навчання професшного мовлення мае деяку специфшу. Адже здатшсть до абстрактного мислення е ютотною конституальною ознакою сввдомосп, що розумiеться як властива тшьки людиш вища форма ввдображення дшсност! У процеа мислення людина формуе образи й оперуе ними, розвиваеться ïï мовлення.
Мислення людини протшае на двох основних рiвнях, що мають ввдносну самостшшсть i водночас псно взаемодшть мiж собою: рiвень живого споглядання i рiвень абстрактного мислення. На рiвнi живого споглядання (синошм: чуттсвий рiвень тзнання. - I. Д.) шдиввд оперуе чуттевими образами, в яких безпосередньо поданий предмет у його зовшшшх (стосовно шдиввда) ввдношеннях i зв'язках. Чуттевий рiвень споглядання, як ввдзначав I. Кант, полягае в
тому, що вiн мiстить спошб, яким предмет впливае на нас [10, с. 55]. Чуттево-образне мислення - це мислення конкретними образами, картинами.
Загалом юнують три типи мислення: а) наочно-дшове; б) чуттево-образне або художньо-образне (наочно-образне); в) рацiонально-логiчне (абстрактне), що ввдповвдно подметься на поняттеве (словесно-лопчне) i техтчне (практично-дшове) (Л. Виготський, П. Гальперин, О. Леонтьев, П. М'ясо!д).
Наочно-дшове мислення - це вид мислення, що спираеться на безпосередне сприйняття предмелв, реальне перетворення в процеа дiй iз предметами [13, с. 307]. Наочно-дшове мислення характеризуеться тим, що виршення завдання безпосередньо мютиться в дiяльностi. В елементарнiй формi воно властиве дiтям раннього вшу, але в розвиненому виглядi притаманне також дорослiй людинi. Особливо необхщне воно тодi, коли найефективнiше виршення завдання можливе саме в процес практично! дiяльностi. Наочно-дiйове мислення притаманне людям тих професш, як1 за змютом потребують практичного аналiзу, рiзноманiтного комбiнування та конструювання, наприклад, iнженерам, конструкторам, винахiдникам шахiстам. Важливу роль наочно-дшове мислення ввдграе там, де продуктивне й економiчне вирiшення завдання пов'язано з застосуванням предметно-практичних процедур [5, с. 361-390].
Усупереч широко розповсюдженому погляду, чуттевi образи не тшьки слугують вихiдним пунктом мислення, а й беруть участь у процес мислення на рiвнi живого споглядання. Людина вирiшуе безлiч завдань, оперуючи наочними образами, тобто на рiвнi живого споглядання. Треба погодитися з думкою американського психолога Р. Архейма, який на основi аналiзу поведшкових актiв людини, що базуються на зорових образах, стверджуе: «У вих цих випадках елементи проблемно! ситуаци мiняються, перебудовуються i трансформуються, уводяться новi функцi! i виявляються новi взаемозв'язки. Так1 операцi!, якщо !х застосовувати з метою знайти ршення, е тим, що називаеться мисленням» [2, с. 4].
Значення наочно-образного мислення вiдзначаеться й iншими фiлософами i психологами. Здобутки психологи ХХ столитя, роботи швейцарського психолога Ж. Шаже та його школи, шк1л Л. Виготського, С. Рубшштейна й iнших учених експериментально довели участь наочно-образного мовлення в чуттевому пiзнаннi процесу мислення.
«У тих випадках, коли мислення здшснюеться переважно не у формi мовлення в специфiчному сенсi слова, - вказував С. Рубшштейн, - а у формi образiв (наочно-чуттевих образiв. — I. Д.), щ образи за суттю виконують у мислент функцiю мовлення... Оск1льки можна сказати, що мислення взагалi неможливе без мовлення: його смисловий змют завжди мае чуттевого нос^я...» [16, с. 416].
Отже, згiдно з твердженням С. Рубiнштейна, думка про те, що мислення взагалi неможливе без мовлення, аж шяк не означае, що воно завжди ввдбуваеться тшьки природною мовою. Думка мае «мовне» мовленневе буття, але це буття зовсiм необов'язково е словесним, функцш знака може виконувати i наочно-чуттевий образ.
У реальному тзнавальному процесi в доросло! людини виршення завдань на рiвнi живого споглядання не iзольоване вiд дальноси абстрактного мислення. Живе споглядання й абстрактне мислення - це рiзнi рiвнi единого розумового процесу, i лише за вщносно! !х взаемно! самостшносп можна говорити про вирiшення того чи шшого завдання лише посередництвом чуттевих образiв [5, с. 390-396].
Оперуючи чуттево-наочними образами, техтчне (практично-дшове) мислення обходиться без словесного мовлення [5, с. 390-396]. З урахуванням цього можна говорити про несловесне, наочно-образне мислення. Можливосп такого мислення, незважаючи на його величезну роль, вельми обмежеш. Насамперед аналiзаторна система людини обмежена кшцевою сукупшстю модальностей (видiв вщчутпв), поза якими е значна кшьшсть властивостей речей (наприклад, напруга електростатичного поля, рiвень радiацi! тощо).
Для вiдчуттiв е пороги чуттевосл й розрiзнення. Те, що перебувае за цими порогами, для чуттевого тзнання не юнуе. Особливо важливо те, що, як правило, внутршня, суттева сторона речей у принцип! не може бути представлена на рiвнi живого споглядання.
Техтчне (практично-дшове мислення), як i наочно-образне, властиве вищим тваринам i людиш. Чи не першим на цей тип мислення звернув увагу шмецький фшософ Г.-В. Гегель. В!н, зокрема, указав на те, що безпосередня трудова д!яльн!сть, скажiмо, праця каменяра,
обов'язково вимагае мислення. Трудовi ди людини, як i елементарнi дп вищих тварин, осмисленi. Практично-дiйове мислення властиве всiм людям, але найбшьше спецiалiстам технiчних, тобто нефiлологiчних професш. 1нколи фахiвцевi, наприклад iнженеру, легше створити нову машину, нiж захистити свш проект (важко пiдбирати по^бш слова та вирази, висловити думку доречними мовленневими засобами). Т^ хто працюе з комп'ютером, часто кажуть, що вони мислять машинною (комп'ютерною) мовою. У цьому полягае специфша професiйного мислення фахiвця нефшолопчно! сфери дiяльностi, що виявляеться в мовленневих засобах передавання потрiбно! думки у процес професiйного спiлкування.
Тому найважлившим завданням вищо! школи е умшня сформувати професiйну компетенцiю, яка входить до компоненпв комушкацп [3, с. 328].
Щодо абстрактного мислення, то воно оперуе абстрактними образами - поняттями, судженнями, теорiями. Мiж цими образами i предметами, а також мiж ними й чуттевими образами наочно! схожостi не iснуе. Поняття «наочно» iндивiду не дано. Йому чуттево дана насамперед словесна, знакова форма абстрактного образу. Чуттево у сввдомосп суб'екта е не образ предмета, а образ знака, точшше предмета, що виконуе функщю знака (наприклад, акустичний, звуковий образ слова). 1ндиввд не сприймае шяко! наочно! схожост мiж образами знака й чуттевим образом предмета.
Абстрактний образ — це складна iерархiчна система з багатьма ярусами, мiж якими маються рiзноманiтнi вiдношення типу рiд — вид, вид — тдвид тощо. Поняття невисокого рiвня спшьносп не втрачають свого зв'язку з чуттевими образами. Це означае, що шдиввд може звернутися до образiв, якщо цього потребуе пiзнавальна ситуащя професiйного спiлкування, тобто якщо операщя не вирiшена при оперуваннi тшьки абстракцiями, то вона вирiшуеться шляхом залучення наочних образiв. У цш безперервнiй взаемодп мiж чуттевим i логiчним рiвнями полягае рацiональний змют вiдомого фiлософського положення про те, що думки без споглядання пусп, а споглядання без понять слт [21, с. 8]. У цьому перевага й недолш нефiлологiчного складу розуму професiонала.
Мета статтi полягае в достдженш специфiки розумових процеив, обгрунтуваннi теоретично! моделi психiчного розвитку i саморозвитку особистостi в процеа навчання професiйного мовлення, визначеннi критерпв адекватностi моделi вимогам сучасного суспшьства i ринку працi.
Абстрактне мислення мютить необмеженi можливост! п1знання свпу, вiдображае цей свiт унiверсально (зрозумшо, на основi практично! професiйно! даяльносп й iз зростанням (чи обмеженням) ушверсальност! Воно оперуе абстрактними образами, яю чуттево у свiдомостi не дат i тому не можуть iснувати поза спещально поданими сввдомосп знаками, поза мовою. Поняттеве мислення е мисленням мовним, вербальним. Абстрактт поняття про любов i ненависть, життя i смерть, мову i мовлення, науку та культуру, теорш ймовiрностi А. Ейнштейна чи гшотезу вроджених граматичних структур Н. Хомського осмислити й передати без участ мови неможливо. Зауважимо, що людина i в цьому випадку не завжди мислить уголос, тобто вимовляючи слова. Частше люди мислять за допомогою вну^шнього мовлення («про себе»), яке вiдрiзняеться вiд зовнiшнього тим, що е згорнутим, зредукованим. У людей ва типи мислення переплггаються, однак превалюе поняттеве, тобто основне знаряддя мислення — це мова.
Однак знаки (мовш знаки, слова i !х рiзнi сполучення) на абстрактному рiвнi мислення утворюють не тшьки зовтшню оболонку образу. Вони на цьому рiвнi становлять споиб його буття. Змiст поняття визначаеться об'ектом, що в ньому воображений, i поза знаковою формою цей змют у свiдомостi суб'екта юнувати не може. «У значеннi мовного знака фшсуеться не будь-яке знання, а тiльки те, яке отримане в певнiй пiзнавальнiй дальности Пiзнавальна дiяльнiсть передбачае активнiсть, що зумовлена певною потребою, яка вщповщно породжуеться iншою дiяльнiстю. 1накше кажучи, пiзнавальна дiяльнiсть здiйснюеться заради шшо! дiяльностi, у бiльшостi випадк1в тзнання пронизуе систему практично! д^яльност1 людини» [18, с. 78].
Таким чином, за основними положениями теорп мовленнево! дiяльностi та теорi! комунiкацi! тзнавальна дiяльнiсть е единим засобом опанування мови, а професiйна дiяльнiсть неможлива без участ1 досконалого професiйного мовлення. Тому мислення сучасних фах1вщв суттево ускладнюеться, мiстить у собi сумiжнi типи мислення: логiчне, образно-iнту!тивне, практичне, наукове, естетичне, економiчне, екологiчне, управлшське, комунiкативне тощо.
Комушкащя е в остаточному тдсумку переданням формальними мовними засобами певного мовного значения, змюту з метою стлкування мiж людьми. Отже, ми неминуче приходимо до едностi форми i змюту, тобто цi два компоненти не юнують в мовi розрiзнено, у вiдривi один поза одним. Г. Колшанський зазначав: «Якщо мислення вiдображае дiйснiсть, пiзнае закони дшсносп i здобувае завдяки практичнш дiяльностi людини справжне знання про матерiальний свiт, то зовнiшия мовна форма, яка реатзуе мислення, не може (у звучанш слiв, граматичних формах тощо) бути вiдображениям тзнано1 дiйсностi. Мова не спiввiдноситься безпосередньо з фiзичним свiтом, а залишаеться тшьки формою виявлення мислення (а не св^). Тож i мислення, i мова ствввдносяться з предметами i явищами дiйсностi, тшьки перше ствввдноситься з ним вiдношениями ввдображення, друга - вiдношеннями позначення» [11, с. 16]. Мова оперуе не лише якимсь континуумом звуков, а едшстю звучання i значення, адже вона е системою знашв, що виражають iдеï [19, с. 120—125]. У мовних знаках зосереджуеться й навчально-тзнавальна дiяльнiсть як одна з форм тзнавально1 дiяльностi людини, що стосуеться елеменпв мови, якою людина спiлкуеться.
За слушним зауваженням I. Зимньо", значення слiв рiдноï мови, що е едшстю «стлкування та узагальнення», опосередковують процеси вiдображения дшсносп дитиною, специфiчно людську абстрактно-логiчну форму пiзнавальноï дiяльностi [9, с. 29].
Реалiзацiя в психологiï й тнгшстищ дiяльнiсного пiдходу до розгляду мови як едносп мовленневоï, мисленневоï або текстовоï дiяльностi в загальнiй структурi особистостi сприяла ствердженню цього тдходу, що вплинуло й на тлумачення процесiв набуття знань, формування умшь i мовних навичок особистостi, професшне мовлення яко1' розвиваеться завдяки вдосконаленню мислення залежно вiд дiяльностi.
Науковщ вiдзначають, що iндивiдуальнi вiдмiнностi у способах отримання i вiдтворения шформацп, прийомах аналiзу i структурування свого оточення тощо утворюють типовi форми когштивного реагування, стосовно яких групи людей за профеаею е схожими або вiдрiзняються одна вiд одно", що позначае iндивiдуальнi вiдмiнностi у процесах переробки iнформацiï та виокремлюе типи людей залежно вiд особливостей 1'хньо1' органiзацiï загальних закономiрностей тзнання [4, с. 150-154].
У зв'язку з чим постае проблема шдив^ально1' специфiки пiзнавальноï дiяльностi, особливо з метою розвитку професiйного мислення i мовлення, адже завдання опанування украшсько1' мови як засобу набуття професшно1' компетенцiï ускладнюеться, якщо цей процес вiдбуваеться у дорослому вiцi, оскшьки пов'язаний iз значними затратами зусиль на подолання труднощiв, що виникають на рiзних етапах навчання.
Незважаючи на те, що студенти нефшолопчного профiлю у вивченнi гуманiтарних наук, зокрема украшсько1' мови, мають певш досягнення, у засвоеннi навчального матерiалу майбутнi фахiвцi можуть мати низку труднощiв: добре пам'ятають правила мови, але утруднюються застосувати 1'х на практищ, в мовленневому спiлкуваннi; ввдтворюють мовний матерiал, однак проаналiзувати прочитане, визначити головне, узагальнити, застосувати в творчих умовах щ знання неспроможш. У студентiв з аналiтичним типом мислення тд час написання творчих роби детальне майже вiдсутне, але вони суворо, лопчно i послвдовно викладають текст, значну частину вдаодять на складання i реалiзацiю плану, можуть додавати «ввд себе» риторичш запитання. Студенти з образним типом мислення намагаються передати в науковому текст! образш деталi й подробищ. Тому, створюючи загальну систему тдсумкових робiт i тестових завдань з украшсько1' мови, основною iдеею яко1' е зростання самостiйностi студентiв, ми ставили за мету також формування 1'хшх розумово-мовленневих здiбностей.
Аиалiз труднощ1в студенттв у засвоениi укра1'нсько1' мови з метою отримання профеайно важливо1' iнформацiï дае змогу визначити низку деяких тенденцiй: з одного боку, це емтризм, скованiсть конкретною ситуащею навчання, а з iншого - формалiзм. Причини цих крайнощ1в рiзномаmтm, але головною з них е опора на застарш уявлення про процес навчання, протиставлення формально-логичного й далектичного мислення, незнання викладачами конкретних шлях1в цiлiсного, системного пiдходiв до формування знань, мислення i мотив1в навчання студентв.
Iндивiдуальнi особливост1 людей тд час отримання iнформацiï складають також шдив^альну стратегiю перероблення шформацп, вiдрiзняються за способами дiагностики i теоретичною штерпретащею, широтою впливу на поведшку студентiв е типовими для кожно!'
конкретно! особистосп стосовно iндивiдуально-своерiдних прийомiв отримання i перероблення професiйно значущо! iнформацi!.
Процесуальна характеристика iнтелектуально! дiяльностi визначае спосiб отримання, збереження й перероблення когштивного продукту, впливае та описуе когштивш утворення, що об'еднують функцiонування пiзнавальних процесiв, як1 ввдповвдно обмежують й опосередковують мотивацiйнi впливи, виконуючи в структурi шдивщуальну функцш контролю i забезпечуючи адаптивнi форми активносп суб'екта навчання [22, с. 120-132]. Фахiвець завжди веде роботу на основi творчого мислення, досягаючи мети за бшьш короткий термш iз меншими витратами кошт1в. У сучасному суспiльствi особистiсть, яка мае певш здiбностi, озброена новiтнiми знаннями науки i технiки, мае володати досконало й методами креативного мислення зi змогою опанування професiйним мовленням за фахом.
Проведенi Б. Ананьевим [1] дослщження виявляють рiзнi характеристики мислення для рiзних вiкових груп. Логiчне мислення е провiдним для учшв i студентiв вiд 17-18 рошв до 21 року. Образне мислення найбшьш низьке у 18^чних. У вiковiй групi вiд 18 до 21 року проввдним е узагальнення на словесному матерiалi. Найбшьш сталим е вербально-лопчне мислення, яке сприяе концентрацi! уваги. Вивчення вшових змiн мислення (з 17-18 роив до 21 року) показало, що мiж видами мислення юнуе складна едшсть, а це свiдчить про зв'язок образних, лопчних i дшових компонентiв. Якщо у 17-19-лiтнiх вербально-лопчне мислення т1сшше пов'язано з образним мисленням, то у 20-21 рiчних - iз практичним [1, с. 25-27]. Розглянут пiзнавальнi процеси взаемопов'язат i розвиваються залежно вiд вшу. Як ми вже згадували, е зв'язки мiж пам'яттю, обсягом уваги i показниками мислення. 1х урахування вiдiграе важливу роль в оргашзаци навчально! дiяльностi, !! рацiоналiзацi!, тдвищуючи активнiсть студентiв у навчальному процесс Оск1льки у студентiв як дорослих особистостей е особливосп засвоення ними знань, то !х ставлення до навчання спираеться на певний життевий досввд, значний обсяг iнформацi!, що вони отримують iз рiзних джерел (засоби масово! iнформацi!, 1нтернет тощо). При цьому вони прагнуть до засвоення змютового матерiалу, який визначаеться кшьшстю суспiльно-корисно! iнформацi!, до сввдомого оволодiння матерiалом, тобто набуття професшно значущих знань.
Знання - це змютовний бiк мислення, його тдвалини, базисний компонент. «Знання пов'язують iз мисленням як продукт iз процесом: з одного боку, вони е результативним екшвалентом мислення, тобто тим, у що перетворюеться мислення (як процес взаемодп) у фазi продукту; з шшого боку, переходячи в процес, тобто включаючись у дiяльнiсть iндивiда, знання виявляються як компонент мислення... Будучи наслвдком мислення, знання е разом iз тим i однiею з його умов» [14, с. 90]. Знання полютруктурно, i кожна з його структур специфiчно пов'язанi з мисленням та мовленням. Оргашзащя процесу засвоення знань, умшь i навичок студенлв за рiвнями дозволяе цiлеспрямовано формувати цей процес, а розгляд тенденцш розвитку якосл знань студентiв у зв'язку з розвитком !х мислення i мовлення допомагае сконструювати рiвневу модель взаемозв'язку знань i прийомiв розумово! дiяльностi студенпв (див. схему 1).
Тому залежно вш р1вшв знань складаються i вдосконалюються прийоми розумово! даяльносп студентiв-нефiлологiв. Правильнiсть i повнота знань першого р1вня доповнюеться усвшомленням важливост1 отримано! 1нформац1! за фахом, змогою користуватися ц1ею iнформацiею залежно вш конкретно! ситуацЦ' на другому ршт, а трет1й р1вень знань передбачае системнiсть закрiплення необх1дних знань, комплексне !х збереження i застосування. Вiдповiдно до цього ми можемо говорити про ршт i можливосп розвитку профес1йно! мовленнево! дiяльностi студентв.
1 рiвень
1. Правильнiсть
2. Повнота
2 рiвень
1. Правильнiсть
2. Повнота
3. Усввдомлешсть
4. Дiевiсть
1. Правильшсть
2. Повнота
> 3 р1вень
3. Усввдомлешсть
4. Дiевiсть
5. Системнiсть
Схема 1. Рiвнi знань i прийомiврозумовоI дiяльностi.
Зробимо також зауваження щодо лопчносп мислення студенпв. Наш1 спостереження свiдчать, що студенти, як1 вчаться на природничих та iнженерних спецiальностях i яким властива добре розвинена лопчшсть мислення, е старанними, уважними, бшьш зд!бними й зацiкавленими у формуванш професiйно важливих якостей.
Але реальтсть, на жаль, така, що е студенти, яю приходять у ВНЗ з! слабкими знаннями укра!нсько! мови, негативною самоощнкою стосовно Г! вивчення та почуттям незадоволеносп своею даяльшстю щодо вивчення мов загалом, пояснюючи це вщсуттстю здабностей i поганою пам'яттю. Студенту властива потреба зрозумии причиншсть р!зних явищ, «укласти» щ явища в рамках певних закономрностей i користуватися ними, планувати роботу як нишшню навчальну, так i майбутню за фахом, тобто мисленнево уявити соб! ва необхiднi да i !х послвдовшсть [6, с. 220-228].
В оргатзацп навчання з укра!нсько! мови для розвитку профеайного мовлення особливе значення мае досл!дження I. Кулака [12], який проаналiзував функцл головного мозку стосовно сприйняття, фiксацi!, збереження i виявлення шформацп. Знання цих закономiрностей допомагае побудувати навчальний матерiал так, щоб найбшьш рацiонально використовувати накопиченi студентом знання, сформован навички й умшня. Учений визначив, що в псих1чнш даяльносп людини вид!ляються три корков! функци: вiддзеркалювальна, яка забезпечуе сприйняття конкретного моменту; зiставлювальна, що тд впливом подразник1в, як1 сприймае людська психша, виявляе збережену в пам'ятi шформащю, под!бну до тте!, котра ввддзеркалюеться; моделювальна, яка забезпечуе перероблення шформацп, що як сприймаеться, так i вiдновлюеться.
Зiставлювальна i моделювальна функцл головного мозку базуються на особистому досввд i накопичених знаннях тих, хто навчаеться. Опора на досввд, знання з укра!нсько! мови, набут в школах, ВНЗ 1-11 ргвшв акредитацi!, допомагають студентам зберегти продуктивну д!яльшсть при вивченнi укра!нсько! мови у вищш школ!, розвинути мовш й мовленневi навички професiйного стлкування.
Ввдсуттсть опори на зютавлення призводить до того, що студенти вимушет самост1йно ввдбудовувати систему образгв на ргвт зютавлення, щоб виробити правильну модель !з р!зних аспекпв мови, яю стосуються професшного мовлення (доб!р лексичних засобгв щодо специфши мовлення, ситуаци сп1лкування й мовленнево! поведанки й ш.) через спостереження, самоспостереження за власними мовленневими дями ! дями викладача або методом проб ! помилок.
У кращому випадку ця система самостшно здшснювано! дгяльносп призведе студента до мовленнево! дгяльносп за законами ортологп, у протилежному - довшьно формуеться мовна дев!ащя, зумовлена неусввдомлюватстю помилок, до яких студент поступово звикае. Може скластися ситуащя, що вш буде в!дмовлятися ввд стлкування в професшнш д!яльносп засобами укра!нсько! мови через брак мовленневих знань або нерозумшня специф!ки ситуацп.
Зазначимо, що для здшснення досконало! мовленнево! комуткацл треба спиратися на пам 'ять i увагу, що е такими псих!чними процесами людини, без яких професшна д!яльшсть стае принципово неможливою. Саме студентський вш ввдзначаеться оптимальною чутливютю зору, максимально слуховою чутливютю та найвищою актившстю пам'ят! [1, с. 25-30]. Студенти, як правило, сввдомо ! критично сприймають навчальний матер!ал, що сприяе зосередженост ! вольовому напруженню та допомагае подолати перешкоди в навчанш.
Як зазначав Б. Ананьев, у структур! пам'ят! значну роль ввдграють зв'язки образних ! вербальних компонента, зоров! опори сприяють кращому запам'ятовуванню, а провщним чинником е вербальне закарбування у довготривалш пам'ят1 [1, с. 25-27]. Значне мюце тут посвдае установка на мимовшьне запам'ятовування, що сприяе бшьшому збереженню матер!алу в пам'ят1
Та обсяг шформаци, що запам'ятовуеться, зворотно пропорцшний обсягу шформаци, яка може бути перероблена, що призводить до втомлюваносп коркових функцш, задяних у робот!, зниження стшкосп безпосереднього обсягу не тшьки довготривало!, ! короткочасно! пам'ят1, про що сввдчать експериментальт дослвдження [12, с. 230-240]. Осюльки мова зберпжеться завдяки пам'ят!, можна було б уважати, що юнування мови - псих!чне явище всупереч психоф!зичнш природ! мовленневих акта, мовленню. Однак пам'ять, буття в пам'ят! е сферою ф!зюлоги [20, с. 28].
У психолог!! розр!зняють оперативну, короткотривалу й довготривалу пам'ять. Поняття довготривало! пам'ятi вв1в М. Жинюн, який зазначав: «Саме за допомогою довготривало! пам'ят! легше зрозумии формування лексикону в мозку людини» [8, с. 76]. Експериментально доведено, що студенти спроможн утворювати в пам'ят! значно бшьше усввдомлюваного
матерiалу, шж при механiчному запам'ятовувант, оск1льки осмислене запам'ятовування базуеться на узагальнених та систематичних асощащях, яких у студенпв набагато бiльше, тж в учнiв загальноосвiтньо! школи, краще розвинута зорова пам'ять, шж слухова.
Нагадаемо важливий, на нашу думку, методичний висновок про те, що навчальний матерiал мае бути вербально-логiчним, засвоення його студентами здiйснюеться за допомогою зорових опор. Значну роль ввдграе як довiльне запам'ятовування, де даеться установка на заучування, так i мимовiльне, що забезпечуеться своерiдною лопчною обробкою матерiалу й вибором ввдповщних навчальних дiй. «Рекомендацi! щодо запам'ятовування, як не спираються на ефективш способи !х реалАзацп, дають меншi результати, нiж активна, змiстова робота над матерiалом» [17, с. 59]. Пам'ять розвиваеться й покращуеться вiдповiдно до вимог майбутньо! професi!, коли студенти вiдчувають вiдповiдальнiсть за результати свое! дiяльностi [7, с. 259].
Педагогично постае важливе завдання - оргатзувати навчальну даяльшсть так, щоб необхвдний матерiал запам'ятовувався студентом i тода, коли вш працюе з цим матерiалом, а не тшьки коли його запам'ятовуе. Це набагато складтше, але й бiльш плдне, шж постшно вимагати ввд студента довшьного запам'ятовування, за якого таке запам'ятовування стае основною метою !х дш [16, с. 322].
Пам'ять взаемопов'язана з увагою А корелюе так1 !! функцп, як концентращя А стшшсть. Б. Ананьев зазначав, що стшшсть уваги однозначно впливае на обсяг А як1сть збереження, одночастсть розтзнавання, моментальтсть ввдтворення необхщного навчального матерАалу, що тдлягае запам'ятовуванню [1, с. 25-27].
Увага студентв, поряд Аз загальними рисами, характерними для дорослих, набувае новА якосл, зумовлеш умовами навчання (укра!нська мова як заиб здобуття спещальносл). 1хня увага на заняттях з укра!нсько! мови шдвищуеться тодА, коли вони усвщомлюють необхАдшсть вивченого явища в !х подальшш дАяльност! Зазначимо, що увага е таким психолопчним процесом, який не юнуе поза дАяльшстю [15, с. 438].
Отже, оргашзащя уваги в навчанш е насамперед оргашзащею дальност! Ввдзначаючи шдвищену увагу студенпв, треба визнати, що в багатьох Аз них недостатньо розвинута довшьна увага, яка виникае тд впливом свщомо поставлено! мети. Це зумовлено тим, що студенти часто орАентуються на мехашчне запам'ятовування або не вважають ютотним чинник, стосовно якого укра!нська мова буде виступати засобом вивчення !хньо! майбутньо! спещальност! У студенпв на заняттях з укра!нсько! мови часто ввдсутня зосереджешсть, яка так необхвдна для мщного й глибокого засвоення знань. 1нодА студенпв, увага яких погано сформована ще у школА або шших навчальних закладах, вАдволАкають як зовтшш, так А внутршт подразники (шум в аудиторп, дзвшки мобшьних телефотв тощо); так1 студенти не спроможш тривалий час зосереджуватися на одному об'екп, уважно слухати викладача та виконувати вс потрАбт навчальт дп на занятп.
Як ведомо, увага мае таи характеристики, як обсяг, стшюсть, розумтня навчально'1 мети тощо. Методичними дАями викладача е знаходження способ1в активАзаци уваги, що сприяе виробленню мовно! здогадки, розвитку вАдповщно до вимог фаху навичок професшного мовлення шляхом упливу на особиспсть, волю, ставлення до навчання, пращ. Значну роль тут ввдграе виховання довыьног уваги, спираючись на защкавленють студенпв у результат навчання, пращ, роз'ясненш значущосп майбутньо! професп, !! затребуваносп.
Ведомо, що формування уваги ведбуваеться в процеа навчально! дАяльносп, спрямовашсть уваги А способи сприйняття студенпв залежать вед ставлення до майбутньо! професп, смисловий аналАз тдвищуе правильнють розп1знавання й ощнок об'екпв сприйняття [7, с. 257].
Таким чином, дослАдження розумових процеив студенпв дозволило розробити теоретичну модель псих1чного розвитку особистосп в процеа навчання профеайного мовлення, охарактеризувати критерп адекватност моделА вимогам сучасного сусп1льства А ринку пращ з формування психАчних якостей особистосп, що у процеа !! саморозвитку визначають конкретну лопку психАчного розвитку людини протягом уие! !! профеайно! дАяльност!
Л1ТЕРАТУРА
1. Ананьев Б. Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний / Б. Г. Ананьев //
Вестник высшей школы. - 1972. - № 7. - С. 25-30.
2. Архейм Р. Визуальное мышление; пер. с англ. И. Фриденберга; Р. Архейм // Зрительные образы:
феноменология и эксперимент. - Душанбе, 1971. - С. 9-31.
3. Бацевич Ф. С. Основи комушкативно! л^вктики: пiдручник / Ф. С. Бацевич. - К.: ВЦ «Акаде]шя», 2004. - 344 с.
4. Бондар С. Особливост процесу переробки шшомовно! шформацп залежно ввд когштивно! оргашзаци особистостi / С. Бондар // Гумаштарна освiта в техшчних навчальних закладах: зб. наук. праць. - К., 2006. - Вип. 13. - С. 150-154.
5. Глейтман Г. Основы психологии; пер. с англ. под. ред. В. Ю. Большакова / Г. Глейтман, А. Фридлунд, Д. Райсберг. - СПб.: Речь, 2001. - 1247 с.
6. Добрынин Н. Ф. Возрастная психология: курс лекций / Н. Ф. Добрынин, А. М. Бардин, Н. В. Лаврова. - М.: Просвещение, 1965. - 295 с.
7. Дьяченко М. И. Психология высшей школы / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. - Минск: Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.
8. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. - М.: Наука, 1982. - 159 с.
9. Зимняя И. А. Проектная методика обучения английскому языку / И. А. Зимняя, Т. Е. Сахарова // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 3. - С. 26-32.
10. Кант И. Сочинения: в 6 т.; пер. с нем. Т. И. Ойзерман / И. Кант. - М.: Мысль, 1964. - Т. 3. - 799 с.
11. Колшанский Г. В. Логика и структура языка / Г. В. Колшанский. - М.: Высшая школа, 1965. - 240 с.
12. Кулак И. А. Психофизиологические принципы обучения: функциональные возможности головного мозга в восприятии и переработке информации / И. А. Кулак. - Минск: Изд-во БГУ, 1981. - 287 с.
13. М'ясо!д П. А. Загальна психолопя: навч. Поибник. - 4-е вид., стереотип. / П. А. М'ясо!д. - К.: Вища школа, 2005. - 362 с.
14. 14. Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие / Я. А. Пономарев. - М.: Просвещение, 1967. - 264 с.
15. Психолопя: тдручник / Трофiмов Ю. Л., Рибалка В. В., Гончарук П. А. та ш.; за ред. Ю. Л. Трофiмова. - 5-е вид., стереотип. - К.: Либщь, 2005. - 560 с.
16. 16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 488 с.
17. Синиця I. О. Психолопя усного мовлення / I. О. Синиця. - К.: Рад. школа, 1974. - 206 с.
18. 18. Сорокин Ю. А. Теория и прикладные проблемы речевого общения / Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, А. М. Шахнарович. - М.: Наука, 1979. - 327 с.
19. Соссюр Ф. Курс загально! лшгвктики / Ф. Соссюр. - К.: Основи, 1998. - 524 с.
20. Чикобава А. С. К вопросу о взаимоотношении мышления и речи в связи с ролью коммуникативной функции / А. С. Чикобава // Язык и мышление. - М., 1967. - С. 16-30.
21. Шалютин С. М. Язык и мышление / С. М. Шалютин.- М.: Знание, 1980. - 64 с.
22. Gardner R. W. Personality organization in cognitive controls and intellectual abilities / R. W. Gardner, D. N. Jackson, S. Messick // Psychological Issues. - 1960. - V. 2. - Mon. 8. - 148 p.
УДК 378
А. Н. ГУЛАЛА
ОСОБЛИВОСТ1 НАВЧАННЯ АНГЛШСЬКОГО ПРОФЕСШНОГО МОВЛЕННЯ МАЙБУТН1Х ЖУРНАЛ1СТ1В
np0aHani30eaH0 сучаст методи навчання професшного томовлення майбуттх журналiстiв, виявлено 1х переваги i недолiки. Охарактеризовано суттсть жaнрiв журнaлiстики i психологiчно обгрунтовано послiдовнiсть ix представлення для навчання вiдповiдним формам англшського мовлення. Виявлено одиницю навчання професшного томовлення майбуттх журнaлiстiв в кожному i3 жaнрiв. Обгрунтовано компоненти змiсту вказаного навчання вiдповiдно до до^джуваних жaнрiв.
Ключовi слова: жанри журнaлiстики, по^довтсть мовленневих дш, одиниця навчання, мовленнeвi вмтня, алгоритм методичних дш.
