CC BY
30
РАЗДЕЛ 2. НОВОЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Г.П. Максимова
НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕДИАВОСПИТАНИЯ, МБДИАОБРАЗОВАНИЯ В ПРИКЛАДНОМ И ТЕОРЕТИЧЕСКОМ НАПРАВЛЕНИЯХ
В преамбуле Закона об образовании сказано: "Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения...", именно в таком порядке, очередность терминов подчеркивает приоритет категорий. Сфера воспитания - это одна из сфер общества, которая, сама себя полностью воспроизведя, влияет на все остальные сферы, находясь у истоков их развития.
Из вышесказанного следует, что воспитательный процесс в высшей школе как никогда нуждается в пристальном исследовании, в современных интегрированных подходах для решения насущных проблем.
Медиавоспитание, медиаобразование: сущность понятий
Термин "медиа" происходит от латинского "media" (средство) и в современном мире повсеместно употребляется как аналог термина СМК - средства массовой коммуникации (печать, фотография, радио, кинематограф, телевидение, видео, мультимедийные компьютерные системы, включая Интернет). При этом в формулировках "медиа", принятых в разных странах, как правило, нет разночтений. Они отличаются только стилистически [1].
Один из лидеров медиапедагогики К. Ворсноп (C.Worsnop) полагает, что медиаобразование ценно не только само по себе, но и потому, что медиа сегодня - это наша окружающая среда, и было бы неразумным игнорировать то, что нас окружает [2, с. 43]. Велик потенциал медиавоспитания и в современном образовательном процессе. Обладая широким спектром воз-
можностей для развития человеческой личности, ее эмоциональной и интеллектуальной сферы, средства медиа способствуют становлению самостоятельного творческого, а нередко и критического мышления, современного мировоззрения, эстетического сознания, навыков художественного восприятия и анализа; позволяют активизировать знания, полученные в ходе изучения традиционных дисциплин. Различные средства медиа сегодня уже становится важнейшим фактором формирования сознания и мировоззрения студентов. Облегчает положение дел та популярность, которой пользуются современные информационные средства у молодежи. При этом медиакультура, органично вобравшая в себя черты литературы, театра, музыки, изобразительного искусства, во многих случаях обладает весьма широким спектром действия [3, с. 15].
Развитие идеи воспитания средствами искусства в истории педагогической и общественной мысли
В данной части статьи мы остановим внимание на воспитательном значении искусства, поскольку значение искусства как средства воспитания просматривается на протяжении многих веков. Использование искусства в воспитании личности берет свое начало в истории древнейших цивилизаций, но наиболее целостная и обоснованная теория воздействия искусства, в основу которой положен принцип о всестороннем и гармоническом развитии человека, была разработана представителями научной мысли Древней Греции.
Древнерусский опыт воспитания также опирается на традиции народного искусства. Само понятие "воспитание" существует в русской культуре около тысячелетия. В древнерусском языке существует ряд однокоренных слов: воспитати, вспитание; практически полную парадигма однокоренных слов: воспитать, воспитание, воспитатель - мы находим в словаре Поликарпова, 1704 год. Следовательно, категория "воспитание" - родовое понятие в педагогическом аспекте.
Ретроспективный обзор данного вопроса указывает на то, что искусство было средством воспитания российского общества всегда, это следует из анализа многих работ, приведем некоторые из них.
Ф.М. Достоевский считал, что искусство, благодаря широте своего нравственного охвата, призвано помочь человечеству в достижении им духовной гармонии, совершенства. Красота как идеал искусства утоляет потребности человека в гармонии и спокойствии, пробуждает в нем энтузиазм. В красоте Ф.М. Достоевский видел большую социальную пользу: "Если в народе сохраняется идеал красоты и потребность ее, значит, есть и потребность здоровья, нормы, а следственно, тем самым гарантировано и, высшее развитие этого народа" [4, с. 93]. Если мы обратимся к педагогической системе В.А. Сухомлинского, то среди других средств воспитания особое место в ней занимало воспитание красотой. "Через красивое - к человечному",
- эта идея пронизывает все его педагогическое наследие. Оказывая воздействие на эстетическое развитие человека, искусство вместе с тем является "...могучим источником мысли", то есть осуществляет и его умственное развитие [5, с. 172]. Позиция Л. Н. Толстого в отношении назначения искусства, его воспитательной функции близка взглядам Платона и Руссо, придерживавшихся моралистической концепции искусства. Разделяя их идею социальной сущности и гражданский ответственности искусства, Л.Н. Толстой считал, что целью искусства должно быть воспитание
добродетели. Моральное назначение искусства заключает в себе "...и истину, и красоту, и пользу. " [6, с. 126]. М.М. Рубинштейн определял искусство как ".. .необходимое дополнение естества" [7, с. 7] Задачу искусства М.М. Рубинштейн видел в развитии эстетических переживаний, оно поможет "...повысить полноту личности и смысл жизни..." [7, с 109]. Искусство как необходимый фактор развития общественности, физической, умственной и творческой активности, нравственно-эстетического чувства понималось П.Ф. Каптеревым, который одним из первых рассматривал его образовательно-воспитательные функции в связи с особенностями психического развития человека. Эстетическое созерцание "...само может помогать развитию нравственного чувства..." [8, с. 397].
Хотелось бы подчеркнуть, что мы остановились на малой частице характеристик воспитательного значения искусства в истории российской педагогики, педагогических теориях и системах, но даже вышеприведенный анализ позволил нам установить:
- в истории философско-педагогической мысли накопился значительный опыт воспитания средствами искусства;
- искусство имеет ценностную природу, исторически взаимосвязано с возможностями воспитания;
- главной задачей искусства в рамках воспитания, по мнению мыслителей, является удовлетворение высшей человеческой потребности в усовершенствовании и гармонии духа.
Уместно напомнить этимологию терминов, которыми мы оперируем в данной статье.
Искусство: 1. отражение действительности в творческих образах (опирающихся на законы красоты);
2. умение, мастерство, знание дела;
3. самое дело, требующее такового умения [9, с.247].
Воспитание: 1. благонравие (устар.) [Ю, с.73];
2. воздействия на духовное и физи-
ческое развитие;
3. навыки поведения [9, с. 95].
Примечательно, что термина "искусство" мы не находим в Толковом словаре живого великорусского языка Владимира Ивановича Даля, 1981 год, хотя данный термин автор использует в словаре как толкование категории "мастерства, умения". Данный факт объясним: одно и то же слово приходит в активный словарь разных культур в разные периоды, в зависимости от времени и автора словаря не одинаково толкуется. И, конечно, имеет различную временную актуальность, занимая определенную нишу использования.
Традиционно под видами искусства мы подразумеваем: поэзию, музыку, прозу, живопись, архитектуру, театральное искусство, причем суть этих видов искусств так давно сложилась и заняла определенную нишу в сознании различных культур, что обозначать под этими терминами что-либо иное невозможно. Хотя история сохранила в своей памяти времена, когда можно фиксировать глубину развития каждого из видов искусств, слияние и деление различных видов. В Древней Греции еще не различали синий и зеленый цвета, формировалось умение изображать мир в пространстве, перспективе. И как следствие процессов развития интеграции искусств, рождались новые виды: опера, балет, фото, кино, оперетта, светомузыка, шоу-балет, стереозвук, виртуальное видеоизображение, находящее все большее применение в киберпространстве, а также другие средства мультимедиа в сети Интернет и современных мобильных телекоммуникациях.
Несмотря на значительную трансформацию, суть категории, к которой относим вышеперечисленный ряд, сохранилась. Исторический опыт показывает, что действительность не всегда удовлетворяла целям и задачам воспитания, однако образование всегда ставило перед собой задачу поставить себе на вооружение проверенные временем технологии. Искусство одним из первых можно поставить в этот ряд.
Итак, всегда ли основой медиа текстов является искусство в первозданном понимании? Медиавоспитание призвано научить критическому мышлению при встрече с псевдоискусством, либо медиа и искусство давно безвозвратно разорваны временем. Возможно, медиа является средством доставки случайных воздействий либо продуманно отрицательных влияний.
Педагогический и искусствоведческий анализ сущностного содержания и восприятия современного искусства
В прошлом человек воспринимал определенную структуру ценностей, которая не менялась несколько столетий, регулируя ориентации не одного поколения. В настоящее время на протяжении одной жизни чередуется несколько культурных эпох, и это предполагает новые технологии, способные формировать у студентов навыки эффективно адаптироваться к динамике времени.
Современный мир является наследником разнообразных видов искусства, однако социальных механизмов включения в мир прекрасного и формирования умений и навьпюв жить по законам красоты у значительной части молодежи не выработано и, как следствие, соответствующих ценностных ориентации и потребности следовать традициям высокого искусства
Гете и Шиллер впервые употребили термин массовое искусство. Ортега-и-Гасет обрушился на массовое искусство в работах "Дегуманизация
искусства" и "Восстание масс". Если Гете и Шиллер, как выдающиеся художники и мыслители, почувствовали изменение ситуации в искусстве XVIII века, то Ницше и Ортега-и-Гасет, как философы, осознали опасность нарастающего процесса развития массовой культуры и массового искусства "Стремлением к красоте", самое главное среди всех таких принципиально новых потребностей никогда не утоляемая и никогда не достигающая предела потребность в бесконечном стремлении к познание мира, его совершенствованию и к соб-
ственному самосовершенствованию, что гораздо позднее было "осознано и названо родовым, человеческим качеством" [11, с.50]. Давно уже доказано, пожалуй, начиная с Лейбница, что без чувственности и эмоциональности не может быть подлинного интеллектуального развития человека как представителя человеческого рода [12, с.52].
Анализ анкетирования базового вуза РГЭУ "РИНХ"
Анкетирование по затратам времени в общении с различными видами искусства проводилось в Ростовском государственном эконрмическом университете "РИНХ" на протяжении ряда лет. Систематические опросы студентов проводились на всех специальностях факультета национальной и мировой экономики (НиМЭ); факультете коммерции и, маркетинга (КиМ), специальность "Реклама"; юридическом факультете (ЮФ), специальность "Налоги и налогообложение"; факультете лингвистики и журналистики (ЛиЖ), специальность "Журналистика". Опрошено в общей сложности около 500 студентов, ответы анонимные, 80% с повторным опросом через 1 либо 2 года с целью анализа возможной динамики. Анкетирование включало в себя анализ время-затрат на знакомство с различными задами искусства, досуг, проведенный в общении с искусством. Получены следующие результаты:
- чтение художественной литературы студентами факультетов НиМЭ, КиМ, ЮФ - 0,25 часа в неделю;
- чтение художественной литературы студентами факультета ЛиЖ - 2,5-3 часа в день (данные показатели можно рассматривать как чтение профеесиональной литературы, что практически, уравнивается со время-затратами на знакомство со специализированной литературой на других специальностях);
- посещение драматического театра- 1 раз в 2 года;
- посещение кинотеатров - 2 раза в месяц;
- посещение балета, оперы, музеев живописи, концертов классической музыки- практически 100% студентов всех специальностей в данной графе отмечали "ни разу не был, не видел, мельком по ТВ...";
- прослушивание современной музыки - массовая формулировка: "дома постоянно, приоритеты индивидуальны, существует как фон к любой деятельности, посещение "живых" концертов прйсутству-ет",
- телепередачи-по всем специальностям - 4-5 часов в день, чаще как фон к другой деятельности (в повторном анкетировании просматривается тенденция к уменьшению затрат времени, проведенного у телевизора, приведенная цифра 2005 года);
- компьютер, Интернет - разброс времени в данной графе значителен, при наличии компьютера дома и подключенного Интернета цифра колеблется от 3 до 12 часов в день по всем специальностям. Используется как источник учебной и профессиональной информации, досуг, средство коммуникации и социализации (в повторном анкетирований просматривается удвоенное увеличение время-затрат на анализируемую деятельность, приведены цифры 2005 года).
Другие специальности и факультеты выборочно, бессистемно также принимали участие в анкетировании, однако значительных отклонений от представленного анализа не просматривается. В выборочном анкетировании принимали участие и молодые преподаватели и аспиранты базового вуза "Университет педагогического мастерства РГЭУ "РИНХ". В вышеприведенных данных обозначенная категория использует время-затраты на работу с компьютером, Интернетом в значительной степени как целенаправленный интеллектуальный ресурс. В других показателях значительных разночтений не просматривается.
За последние 1,5 года наблюдается динамика в показателях знакомства с высоким искусством на уровне: коллективно-
го посещения, приобретения билетов в вузе через профком университета. Впечатление от просмотра в 100% благоприятные, положительные, однако самостоятельных посещений впоследствии как закономерности не прослеживается.
В результате проведенного анализа мы делаем следующие выводы:
- подавляющая часть студентов вообще не знакома с высокими видами искусства как таковыми;
- тенденция влияния медиа на сознание студентов имеет значительную динамику, занимает приоритетные позиции во время-затратах современного студенчества, оторвана от обсуждения, влияния, контроля преподавателей, родителей, то есть предыдущего поколения.
Медиапедагогика - новые контексты
образовательного процесса
Сократ никогда не работал более чем с одним учеником. У Платона никогда не было больше двух обучающихся слушателей. Фрейд, занимаясь преподавательской деятельностью, устанавливал ярко выраженные наставнические отношения с большинством своих студентов. Когда они заканчивали обучение, он давал им кольца, все равно как обручальные. Но если в дальнейшем кто-либо высказывал несогласие с ним, он забирал кольцо назад, как в случае с наиболее прославленным его учеником Карлом Юнгом. Таким способом Фрейд утверждал исключительную власть учителя над учениками. Для студента было катастрофой потерять кольцо великого Фрейда. Но тем самым Фрейд проводил незыблемую границу между собой и своим протеже: он всегда будет великим учителем, студент навсегда останется его послушным учеником. Ученикам отводилась роль пассивных и послушных исполнителей. Они не могли утверждать свою индивидуальность. У Фрейда была вся власть и сила, а у его учеников - уязвимость и слабость. Такие данные приводятся в исследовании Лайзы Шульц [13, с. 230].
Современные методы обучения были с особой четкостью сформулированы Яном Амосом Коменским в его "Великой дидактике", увидевшей свет в 1649г. Это было через 80 лет после изобретения книгопечатания. Печатная книга, учебник и классно-урочный, групповой метод обучения и до наших дней образуют основу того учебного процесса, который продолжает доминировать в системе образования [14, с. 8].
Мы живем в эпоху, когда принципиальным образом меняются задачи и методы систем образования, так как наши студенты находятся в водовороте информационного потока, электронной коммуникативной сети и ежедневно приобретают такой опыт общения с миром, которого никогда не было и не будет у нас преподавателей. Потому предполагать себя единственным или главным источником знаний даже в своем направлении не корректно по отношению к влиянию на студентов "внешних" потоков информации. В современном педагогическом процессе, на наш взгляд, предпочтительней использование данной реальности, что предполагает диалогическую, личностно ориентированную парадигму образования культурологического типа
На повестке дня выход на принцип "образование через всю жизнь". Данный принцип означает
- первое: что человек, окончив какое-то образовательное учреждение, может и должен продолжать обучение, непрерывно совершенствуя свои личностные качества и уровень своей профессиональной подготовки;
- второе: влияние на наших студентов вне стен аудитории не прекращается, а порой намного продуктивнее и убедительнее, чем в стенах аудитории.
Следовательно, преподавателю остается либо сделать свой предмет информационно замкнутой областью, рискуя при этом утратить его непосредственную связь с жизнью, либо хотя бы частично перейти на позиции медиаобразования. В данном
контексте позиция близка к принятию воспитательного приоритета в учебно-воспитательном процессе.
В исследовании "Рефлексивно-игровая технология обучения" в основу технологии автор положил следующие принципы: .
1) личностная ориентированность содержания и форм обучения;
2) профессиональная направленность предметного содержания;
3) комплексно-тематическая организация учебного материала;
4) сознательно-сопоставительное изучение языковых явлений;
5) системная вариативность форм, методов и приемов обучения;
6) наглядно-имитационное моделирование;
7) симуляционно-игровая адаптация [15, с. 89].
Мы полностью разделяем такую позицию к технологии обучения ряда дисциплин коммуникативной составляющей. Особенно качественный результат в подобных учебных ситуациях достигается, когда удается построить личностно заданную систему заданий, развить самостоятельность в постановке целей и побудить к самоорганизации познавательных действий.
Медиаобразование затрагивает ключевые позиции взаимоотношений индивида и информации, формирования способа взаимодействия личности с миром. Развитие самого медиаобразования утверждают Е.А. Бондаренко и А.А. Журин, также идет по спирали. Следуя пути образных аналогий, можно сказать, что двойная спираль есть спираль развития: образовательная траектория самого предмета, усиленная посредством медиаобразования дает более интенсивный результат. Эту позицию подтверждают и результаты педагогических экспериментов по интеграции медиаобразования с конкретными учебными предметами. Как утверждают исследователи, возможности открываются фантастические, создающие совершенно новую ситуацию в образовательной системе. Процесс обра-
зования индивидуализируется, личностно ориентируется.
Специалистами подсчитано, что не менее 70-80% образовательных воздействий, порождаемых информационными контактами, находятся вне педагогической практики. Падение "железного занавеса" привело к тому, что поколение детей 80-х годов попало в объятья электронной коммуникативной сети. Задачи медиаобразования (tasks of media education) - обучить грамотно читать медиатекст; развить способности к восприятию и аргументированной оценке информации, развивать самостоятельность суждений, критического мышления, предпочтений, эстетического вкуса; интегрировать знания и умения, получаемые на различных учебных занятиях, в процессе восприятия, анализа и творческой деятельности, чему способствует именно диалогово-тренинговое построение занятий в том числе.
Исследователи к ключевым понятиям медиаобразования ("key concepts of media education") относят: "восприятие", "художественно-творческую деятельность", "воспроизведение", "интерпретацию", "анализ", "оценку", "источник информации", "освоение информации", "язык медиатекста", "технологию", "аудиторию", единство рационального и эмоционального в эстетическом восприятии и "синтез эстетического и этического". Кроме того, необходимо понимание, что медиа- это не реальность, а ее отражение, репрезентация через систему знаков и символов.
Технологии практической реализации в учебно-воспитательном процессе
Образовательный процесс, максимально приближенный к диалогической форме, может выглядеть так: делясь своими знаниями, каждый студент берет на себя часть обучающих функций педагога Данный процесс организован и выстроен преподавателем, только преподаватель в состоянии сделать систематизированные выводы по представленной студентами информации, однако сама форма класси-
ческой лекции переходит в активный групповой диалог, по форме близкий к интеллектуальному тренингу, где возможно присутствие и не одного педагога-тренера. Опора на теоретическую домашнюю заготовку студента повышает продуктивность обучения, служит дополнительным мотивирующим фактом.
Имитационные игры, доведенные до уровня методических рекомендаций, с использованием записывающей аппаратуры, дальнейшего просмотра и анализа материала - хороший пример медиапедаго-гического процесса. Организация таких видов занятий, когда накопленные классическим способом знания с лекционными, семинарскими, чтением литературы совмещены для закрепления в игровые процессы. Этот способ обучения не нов (командно-штабные учения, полевые учения, тренажеры в подготовке к другим специальностям, деловые игры в экономике и т.д.). В процесс обучения в таком случае включены такие качества, как воображение, соревновательность. Студентам прививается вкус к аналитическому мышлению, умению достигать результата в интерактивном процессе, когда решение постоянно корректируется в зависимости от действия партнеров.
Творческими заданиями для студентов могут быть: аннотация, "мозговой штурм", рисунок, коллаж, плакат, кроссворд, дневник, дискуссия, драматизация, эссе, интервью, репортаж, рецензия, сценарий, игра, ситуационный анализ и т.п. Вышеперечисленные задания даются в рамках активной практики, могут быть рассмотрены как средство погружения в тему. Эти методы можно отнести к объяснительно иллюстративным методам контроля пройденного материала. Активные методы обучения чаше используются в творческих вузах, но, на наш взгляд, дают отличные результаты в дисциплинах, относящихся к коммуникативному направлению: экономических, юридических и других специальностях.
Для обучения должна быть обеспечена реальная свобода выбора информации.
Концепции медиаобразования можно классифицировать согласно ступеням развития восприятия информации:
- развитие аудиовизуального восприятия;
- формирование критического мышления:
- практическое освоение технологий массовой коммуникации (кино- и видеосъемки, массовой печати, радио, телевидения):
- формирование собственной системы ценностных ориентации как основы для создания медиатекстов [16,с:88].
Поскольку импульс развития, получаемый личностью в процессе медиаобразования, может стать основой мировоззрения в том случае, если обеспечены условия эффективности реализации этого учебного курса, а именно:
- свобода выбора информации;
- соблюдение правил дискуссии;
- поощрение самостоятельности и инициативы студентов;
- равенство участников диалога перед информацией.
Однако провозгласить приоритетом принцип развития критического мышления - значит последовательно, поэтапно провести следующие работы.
Порядок формирования медиаобра-зовательных умений:
- вычленять главное в информационном сообщении;
- понимать цели коммуникации, направленность информационного потока;
- понимать задания в различных формулировках и контекстах;
- аргументировать собственные высказывания;
- воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы за и против каждой из них;
- находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению;
- находить требуемую информацию в различных источниках;
- систематизировать предложенную или самостоятельно подобранную информацию по заданным признакам;
- собирать и систематизировать длительное время (семестр, учебный год или другой отрезок времени) тематическую информацию;
- устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениям;
- извлекать из предложенной информации данные и представлять ее в табличной или другой форме;
- составлять план информационного сообщения, предлагать форму его изложения, адекватную содержанию;
- составлять рецензии и анонсы информационных сообщений;
- переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему, а вербальную информацию переводить в знаковую систему;
- трансформировать, информацию, видоизменяя ее объем, форму, знаковую систему, носитель и др., исходя из целей коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории, для которой она предназначена;
- иметь представление об инструментарии подготовки, передачи и получения информации и первоначальные умения работы с этим инструментарием [16, с. 91].
В идеале итогом становится реализация творческого потенциала личности в любой форме: от устных выступлений до самостоятельной работы базами данных, видеофильмами и другими вариантами групповых творческих работ.
Умение анализировать информацию, выделять главное в информационном сообщении, понимать направленность коммуникации, скрытый смысл сообщений становится необходимым на всех стадиях обучения. Следует отметить, что объектами методики преподавания при этом становятся организация и анализ активной многосторонней познава-
тельной деятельности и разноуровневой коммуникации.
Заключение
Проделанный анализ подводит нас к следующим выводам:
- социальных механизмов включения в мир прекрасного и формирования умений и навыков жить по законам красоты у значительной части молодежи не выработано, из чего вытекает следование массовому псевдоискусству, не всегда соответствующему высокому предназначению, что неизбежно связано с вымыванием фундаментальных ценностей;
- современный мир является наследником разнообразных видов искусства, однако высокое искусство - результат активной духовной деятельности субъекта, целенаправленной установки его сознания; опосредованно детерминирован социально-исторической ситуацией, ценностными ориентациями общества
Можно заключить, что задачей системы воспитания высшей школы является конструктивное взаимодействие в преодолении сложившегося противоречия:
- с одной стороны, высокотехнологичным характером искусства, влияющего на духовную составляющую личности, а с другой - низким ценностно-содержательным уровнем современного массового псевдоискусства;
- с одной стороны, повсеместным использованием новейших средств массовой коммуникации, с другой - недостаточным использованием в них возможностей искусства как первичной основы для средств массмедиа.
Библиографический список
1. www.mediaeducation.ru
2. Worsnop С. Screening Images: Ideas for Media Education. - Mississauga: Wright Communication, 1994.
3.Федоров, А., Новикова, А. Медиа и медиаобразование // AM, ВВШ. - 2001. -№11.
4. Достоевский, Ф.М. Об искусстве.
- М.: "Искусство", 1973. - 632 с.
5. Сухомлинский, В А О воспитании / Сост. и авт. вступит, очерков С. Соловейчик. 4-е изд. -М.: Политиздат, 1982. - 270 с.
6. Толстой, Л.Н. Что такое искусство?^.,1898.-571 с.
7. Рубинштейн, М.М. Эстетическое воспитание детей. -СПб., 1915.-130 с.
4. Ушинский, К. Д. Собрание педагогических сочинений. - СПб., 1875. - 624 с.
8. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Под ред. А.М. Арсеньева. - М.: Педагогика, 1982. - 704 с.
9. Ожегов С.И., Шведова, Толковый словарь русского языка / Российская АН, Российский фонд культуры. - М.: АЗЪ, 1994.-928 с.
10. Словарь синонимов: Справочное пособие. - Ленинград: Изд. "Наука", 1976.
11. Киященко, Н.И. Массовая культура и массовое искусство как глобальная проблема 21 века // Философия и общество. - 2003. - №4.
12. Иванов, С.А., Киященко, Н.И. Образование и искусство в формировании целостного человека - М., 2002.
13. Шульц, Лайза. Язык интуиции. -М.: Изд-воЭКСМО-Пресс, 2002.-448 с.
14. Карпенко, М. Трансформация системы образования под влиянием ин-формационно-коммуникационных технологий //АМ, ВВШ. - 2004. - №6.
15. Митина, А. Рефлексивно-игро-вая технология обучения // Высшее образование в России. - 2003. - №4.
16. Бондаренко, Е.А., Журин А.А Состояние медиаобразования в мире // Педагогика. - 2002. - №3.
