НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ РЕСУРСА ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УПРАВЛЕНИИ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 378

кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики и

технологий дошкольного и дополнительного образования Абуталимова Аида Абдулмуслимовна

ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет» (г. Махачкала);

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и технологий

дошкольного дополнительного образования Багичева Жасмира Багичевна

ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет» (г. Махачкала);

кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Гаджиева Наида Юсуповна

ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный аграрный университет имени М.М. Джамбулатова» (г. Махачкала)

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ РЕСУРСА ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УПРАВЛЕНИИ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ

Аннотация. В статье рассмотрен научно-педагогический потенциал ресурса проектной деятельности в управлении качеством образования студентов в вузе. Приведен анализ понятия «качество» в научной литературе. Под качеством образования автор понимает определенное соответствие достигаемых в реальности результатов обучающихся лиц принятым в современной образовательной доктрине социальным нормам и требованиям. Научный потенциал проектной деятельности заключается в возможности реализации саморазвития личности, интеграции профессиональной и исследовательской деятельности в процессе обучения, в повышении качества выпускаемых специалистов и их собственного научного потенциала.

Ключевые слова: потенциал, ресурс, проектная деятельность, управление качеством, образование студенты, вуз.

Annotation. The article considers the scientific and pedagogical potential of the project activity resource in managing the quality of students ' education at the University. The article analyzes the concept of "quality" in the scientific literature. By the quality of education, the author understands a certain correspondence of the results achieved in reality by students to the social norms and requirements accepted in the modern educational doctrine. The scientific potential of project activity consists in the possibility of implementing personal self-development, integrating professional and research activities in the training process, and improving the quality of graduates and their own scientific potential.

Keywords: potential, resources, project activity, quality management, education students, university.

Введение. В последнее десятилетие качество отечественного образования оценивается с позиции мониторинга, который осуществляется на региональном, общегосударственном и даже международном уровнях. При этом педагогический опыт хоть и использует наиболее передовые и современные педагогические теории, он все же в большинстве своем концентрируется на разработке инструментария тестирования и обработки образовательных результатов, лишь в отдельных случаях испытывая научно-практические педагогические разработки. Несомненным плюсом является тот факт, что эти разработки реализуются не только на локально-городских и региональных, но и выходят на федеральные уровни. Следует заметить, что большая часть разработок и инструментов сосредоточена на основном и полном общем (среднем) образовании, вследствие чего и оценка качества образования здесь организована достаточно «жестко». Образовательные учреждения высшего и среднего профессионального образования характеризуются тем, что получаемый обучающимися объем знаний большей частью теоретизирован вследствие слабой практической ориентированности. Выпускники, попадая в «полевые», реальные рабочие условия, зачастую неспособны применять на практике свои навыки и умения, даже зная теорию на «отлично». Иными словами, модернизировать нужно не только содержание образовательной программы, но и подход к контролю качества образования. Для этого следует предпринять шаги, которые бы позволили повысить качество образования за счет погружения студентов в эмпирическую работу, что наиболее эффективно достигается при работе над конкретными практическими задачами разного рода - проектами.

Изложение основного материала статьи. Под термином «качество» сегодня принято понимать некоторую общенаучную и достаточно широкую категорию, которую используют в работе специалисты множества самых разнообразных областей, как теоретических научных, так и практических узкопрофильных направлений. Смысл этой категории, как правило, заключается в выражении конкретной существенной определенности объекта. Термин «управление» обычно подразумевает под собой функцию или элемент организованных систем разного рода (а именно биологических, социальных или же технических), которые обеспечивают сбережение их структуры в определенном виде, поддержание режима функционирования, успешное осуществление их программ. При этом в каждой отдельной научной области в каждый из терминов может быть внесена своя специфика, поэтому необходимо уточнить, как современная педагогика представляет не только понятия «качество» и «управление», но и как она трактует «качество образования» и «управление качеством образования».

Если рассматривать качество в виде определенного соответствия некоторым заданным стандартам предмета как результата какого-либо труда, то применительно к образовательной сфере качество можно представить как некий нормативный уровень, которому обязана, в конечном счете, соответствовать «продукция» образовательной отрасли. Говоря иначе, качество образования является системой социально обусловленных, обязательно получаемых и применяемых учеником в ежедневной практике отношений к миру [1-10].

Предложенная Панасюком В.П. и Головичер Г.В трактовка предлагает рассматривать качество образования как обеспечивающую способность выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в разнообразных аспектах группу свойств. Они относят к ряду аспектов не только воспитанность и обученность личности, но также выраженность у нее физических, психических и социальных свойств [6].

Шишов С.Е. пишет, что качество образования представляет собой уровень вклада, внесенного в конечный результат каждой поставленной в образовании задачей и целью. Расширяя данное определение, он пишет, что под качеством образования также следует понимать уровень удовлетворенности ожиданий всех

включенных в образовательный процесс участников, который достигается в результате оказания конкретных образовательных услуг данным образовательным учреждением [8].

Необходимо также отметить, что есть отдельные мнения о том, что качество образования является просто термином, используемым для оценки образовательной работы и введенным исключительно для большего удобства работы разных образовательных учреждений и обеспечения ее стандартизации по всей стране. Таким образом, далее в работе качество образования следует понимать как определенное соответствие достигаемых в реальности результатов обучающихся лиц принятым в современной образовательной доктрине социальным нормам и требованиям [1-11].

Как и любое другое исследующееся наукой явление, качество образования определяется путем установления ряда показателей или факторов степени его текущего состояния. Вместе эти факторы составляют системный подход к пониманию качества образования и формируют, в свою очередь, ряд показателей, по которым это качество можно в определенной мере оценить.

Так, Ильенкова С.Д предлагает следующий общий подход к пониманию качества образования, в котором путем передачи знаний происходит взаимодействие двух участников: носителя и получателя знаний. При этом важную роль играют восприимчивость методик, которыми передается знание, его востребованность и фундаментальность, а также в дальнейшем получение новых знаний. К показателям качества образования она относит непосредственное качество составляющих элементов (преподавательского состава, студентов, предлагаемых знаний, инфраструктуры и учебно-образовательных программ), мотивацию (заинтересованность педагогического коллектива, востребованность и конкурентоспособность выпускников учреждения), активность участников (внедрение инноваций со стороны педагогического состава, достижения студентов и выпускников), состояние материально-технического обеспечения образовательного учреждения [3].

Шмырева Н.А и другие описывают подход к пониманию качества образования через ряд определяющих факторов, к которым они относят в первую очередь педагогический коллектив. Далее среди ведущих факторов учеными поставлены учебно-методическая и материально-техническая базы. На четвертом месте стоит интеллектуальный потенциал конкретного учебного заведения, и лишь потом - его непосредственные учащиеся (студенты) и бывшие выпускники [11].

Оценка качества образования с точки зрения Адамского А.И. строится на ряде показателей, которые можно структурировать в три базовых блока:

1) показатели процесса:

- процент получающих образование в различных формах лиц;

- процент имеющих личный индивидуальный прогресс в образовании учащихся;

- процент перешедших на следующую ступень образования лиц;

- процент отсева и второгодников;

- процент внеучебной и учебной деятельности, а также внеурочных и урочных занятий;

- процент занятий с использованием современных образовательных технологий.

2) показатели ресурсов:

- квалификация преподавательского состава;

- общие затраты на образование;

- отношение между уровнями общих социальных расходов и общественных расходов на образование;

- финансирование образования по источникам;

- затраты на разных уровнях образования на одно обучающееся лицо;

3) показатели результатов:

- процент занятости закончивших школу по уровню полученного образования;

- процент получившего профессиональное образование населения;

- получение ученых степеней (докторских и магистерских) по техническим и естественным наукам;

- когнитивные и не когнитивные результаты учащихся [10].

Обобщая сказанное, можно сделать вывод о том, что качество образования по ряду критериев обеспечивает соответствие определенным заданным стандартам. Следовательно, процесс приведения отдельно взятой системы к некоторому стандарту можно назвать управлением качеством.

Поскольку в процесс управления включаются такие функции, как прогнозирование и организация, координация и контроль, то под управлением качеством образования можно понимать возможность выполнения всех перечисленных функций для обеспечения гарантированного результата, под которым понимается достижение установленных выше показателей качества образования.

Таким образом, в ходе теоретического анализа установлено, что под качеством образования в педагогическом сообществе сегодня понимается определенное соответствие достигаемых в реальности результатов обучающихся лиц принятым в современной образовательной доктрине социальным нормам и требованиям. Соответствие определенным заданным стандартам обеспечивается по ряду критериев, наиболее общими из которых выступают уровни сформированности навыков и умений творческой и профессиональной деятельности обучающихся лиц, содержание и методическое обеспечение образования, преподавательский состав и условия образовательного учреждения и другие.

В свою очередь, Ишембитова З.Б. предлагает процессный подход к управлению качеством образования в вузе. В его рамках предполагается создать такую систему управления, в которой структурными функциями выступают функции системы менеджмента качества, а именно: управление и планирование, обеспечение и улучшение качества. Исследовательница пишет, что система менеджмента качества в данном случае основывается на формировании и развитии следующих качеств:

преподавания, которое охватывает собой педагогическую деятельность и образовательный процесс;

информационно-образовательной среды вуза;

обученности и воспитанности студентов ;

подготовки педагогических кадров;

материально-технического обеспечения [5].

Основным преимуществом предложенного ею подхода является то, что за счет его реализации достигается постоянное управление взаимосвязями между отдельными процессами всей системы.

Еще одним эффективным вариантом структуры управления в вузе выступает проектно-ориентированный подход. Такая структура дает возможность управление рядом проектов (подразделений вуза) интегрировать в единое целое.

Проектно-ориентированная структура образовательного учреждения представляет собой взаимосвязанную совокупность организационно- управленческих моделей, стратегии, инноваций и культуры, единство которых направлено на достижение уникального в своем роде результата в системе управления качеством образовательного процесса.

Ведущей организационной подструктурой здесь является полуавтономная группа работников, которая осуществляет отдельный проект и позиционируется как динамически устойчивая проектная группа, целью которой выступает претворение в жизнь определенного продукта деятельности образовательного учреждения. Соответственно, внутренний статус и структурированность каждой проектной группы определяются сложностью решаемых задач и затраченным на их решение временем.

Динамически устойчивые проектные группы могут обладать собственными материальными ресурсами обеспечения своей деятельности, к которым обычно относятся: компьютерные классы или учебные аудитории, офисные помещения и т.п.

Качество образования в системном подходе рассматривается как характеристика интегральная, которую можно представить как общность качеств, среди которых:

а) качество учебно-образовательного процесса и учебных программ;

б) качество персонала;

в) качество инфраструктуры обучения; г) качество учебной среды;

д) качество управления учебным заведением; е) качество набора учащихся.

Среди особенностей системного подхода особо выделяют следующие две:

- возможность рассмотреть качество образования в единстве составляющих его и неразрывно пересекающихся с внешним миром компонентов в условиях образовательной организации;

- способствование диагностике проблем и проведению корректирующих действий как на уровне управляющего, так и на уровне соуправления.

Помимо прочего, данный подход рассматривает аспекты стратегии и тактики увеличения квалификации персонала в сфере образования.

Управление качеством образования в вузе может быть рассмотрено с позиции ресурсного подхода. Описав и проанализировав составляющие качества образования студентов вуза, можно сделать вывод о необходимости применения ресурсного подхода как наиболее эффективного для организации управления качеством образования в вузе. Далее требуется рассмотреть, каким именно образом задействуется в данном подходе интересующий нас ресурс проектной деятельности.

Поскольку самостоятельность представляет собой одну из наиболее важных личностных черт личности педагога, то и рассматривать её следует рассматривать как обязательную и неотъемлемую составляющую образовательного процесса, без которой он не может состояться. При этом активные самостоятельные действия в свою очередь оказывают существенное влияние на развитие такого качества личности, как инициативность. Вследствие этого предназначенные для самостоятельной работы задания должны: работать стимулом к поиску самостоятельных решений; носить творческий и активный характер; побуждать в студентах активную и целеустремленную деятельность [2].

За счет этого, по мнению Потемкиной А.В., можно достичь развития навыков собственно творческих способностей и самостоятельной деятельности каждого отдельного студента [6].

Необходимо также помнить, что важнейшим средством формирования личностных качеств является самообразование, для которого характерно: проявление высокой степени организованности и сознательности; наличие активных познавательных интересов и потребностей; побуждение личности к удовлетворению этих интересов и потребностей.

Проектная деятельность позволяет существенно активизировать самообразование личности, а, поскольку выполнение проектов по своей сути является творческим процессом, то через самообразование стимулируется и творчество студентов. [2; 3].

Кроме того, в практике работы любого среднего специального образовательного учреждения распространено понятие «дипломный проект», но анализ реального содержания работ, проведенный Беловой Н.Г., показывает, что полноценных имеющих законченный цикл проектов среди них немного. В частности, представленные на конкурсах студенческие проекты обладают такими недостатками, как: нечеткость и шаблонность в формулировке целей и задач, трудности в вычленении проблемы исследования, низкая реалистичность с точки зрения их воплощения. Ее исследование установило также факт недостаточности знаний педагогов принципов и алгоритмов проектной деятельности. То есть, и студенты, и педагоги нуждаются в формировании готовности к проектной деятельности - психологической (эмоционально позитивной и ценностной) и инструментальной (понимания «как» и «зачем»).

Проектная деятельность может быть реализована не только в учебно- познавательном, но и в общественном направлении. Так, Муратова Ю.А. исследовала возможности использования проектной деятельности в студенческом самоуправлении [6]. Ее исследование показало, что педагогическая поддержка в данном направлении выражается в распределении ответственности педагогического коллектива за развитие системы студенческого самоуправления.

Выводы. Подводя итог сказанному выше, отметим следующее. Научный потенциал проектной деятельности заключается в возможности реализации саморазвития личности, интеграции профессиональной и исследовательской деятельности в процессе обучения, в повышении качества выпускаемых специалистов и их собственного научного потенциала. Педагогический потенциал проектной деятельности заключается в формировании информационной культуры и широкого диапазона профессиональных и личностных компетенций обучающихся лиц.

Таким образом, нами рассмотрен и обоснован научно-педагогический и социальный потенциал ресурса проектной деятельности в управлении качеством образования студентов. Проведенный анализ дает основания утверждать, что применение проектной деятельности позволяет значительно повысить качество образования в вузе, следовательно, ее можно и даже нужно применять как ресурс управления качеством образования.

Литература:

1. Булуева Ш.И., Кучмезов Р.А., Озиева Л.С. К вопросу о профессиональноличностных качествах студентов // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 3 (82). С. 238-239.

2. Гамзаева М.В., Магомедова П.К. Теория и практика организации проектной деятельности будущего педагога профессионального обучения в вузе // В сборнике: Наука и образование: состояние, проблемы, перспективы развития. Материалы научной сессии профессорско-преподавательского состава Дагестанского государственного педагогического университета, посвященной 100-летию создания первого в Дагестане педагогического института. 2018. С. 133-137.

3. Гамзаева М.В. Проектная деятельность как составляющая информационного образовательного пространства вуза / В сборнике: Наука и образование состояние, проблемы, перспективы развития. Материалы научной сессии профессорско-преподавательского состава Дагестанского государственного педагогического университета. 2018. С. 138-143.

4. Зиновьева В.Н., Чиркова Н.И. Роль проектной деятельности в процессе обучения студентов вуза. // Вестник калужского университета. 2017. №1 (34). С. 46-49.

5. Ишембитова З.Б. Обеспечение качества образования и профессиональной подготовки выпускников в педагогическом колледже // Вестник Башкирск. ун-та. 2008. №3. С. 726-730

6. Панасюк В.П., Головичер Г.В. Информационно-методическое обеспечение управления качеством образования на муниципальном уровне. СПб., Астерион, 2007. 120 с.

7. Проектная деятельность студентов в профессиональном образовательном учреждении: цикл статей [Электронный ресурс]. // Вестник НСО ГОУ ПК №5. №2 URLhttps://sites.google.com/site/vestniknsogoupkno5/izdania/2vypusk/proektnaa-deatelnost-studentov-v-professionalnom-obrazovatelnom- ucrezdenii (дата обращения: 21.09.2107).

8. Сорокопуд Ю.В., Абдурахманова М.А. Эффективные технологии оценки студентов магистратуры педагогических и психологопедагогических направлений // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 1 (80). С. 240-242.

9. Что такое качество образования? / под редакцией А.И. Адамского. М.: Эврика, 2009. 272 с.

10. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.

11. Шмырева Н.А., Губанова М.И., Крецан З.В. Педагогические системы: научные основы, управление, перспективы развития. Кемерово: КемГУ, 2002. 120 с.

Педагогика

УДК 316

курсовой офицер-преподаватель Артенян Валерий Арамаисович

Краснодарское высшее военное авиационное училище лётчиков имени Героя Советского Союза Анатолия Константиновича Серова (КВВАУЛ им. А.К. Серова) (г. Краснодар); курсовой офицер-преподаватель, капитан Габрелян Агасык Восканович Краснодарское высшее военное авиационное училище лётчиков имени Героя Советского Союза Анатолия Константиновича Серова (КВВАУЛ им. А.К. Серова), (г. Краснодар); курсовой офицер-преподаватель, лейтенант Небыков Иван Александрович Краснодарское высшее военное авиационное училище лётчиков имени Героя Советского Союза Анатолия Константиновича Серова (КВВАУЛ им. А.К. Серова), (г. Краснодар)

БАРЬЕРЫ ПЕРЕХОДА НА ДИСТАНЦИОННЫЙ ФОРМАТ ОБУЧЕНИЯ: ГЕНЕЗИС

ПРОБЛЕМНОГО ПОЛЯ

Аннотация. В статье рассматривается проблема перехода в дистанционные форматы обучения и взаимодействия между участниками образовательного процесса, иллюстрирующая растущую потребность в развитии новых навыков и связанных с ней программы интенсивности по устранению барьеров и препятствий для внедрения онлайн-платформ в образовательную среду.

Ключевые слова: дистанционный формат обучения, технические и цифровые компетенции, недостаток коммуникации, обратная связь, вовлеченность в процесс обучения, электронные инструменты.

Annotation. The article deals with the problem of transition to distance learning formats and interaction between participants of the educational process, illustrating the growing need for the development of new skills and related programs of intensity to eliminate barriers and obstacles to the introduction of online platforms in the educational environment.

Keywords: distance learning format, interactive learning format, integration of online courses, technical and digital competencies, lack of communication, feedback, involvement in the learning process, electronic tools.

Введение. Проблема барьеров дистанционного формата обучения обостряется с каждым днем, по мере все возрастающего запроса со стороны современного социума на внедрение онлайн-платформ в образовательную среду. Так, например, в 2018 году группа специалистов компании BMC Medical Education представили на обсуждение в широком формате результаты исследования, посвящённого распространённым барьерам, которые возникают в процессе дистанционного обучения. Исследование проводилось на протяжении 10 лет (в период с 2006 по 2016 гг.) на основе полнотекстового анализа научных статей. В итоге были выявлены следующие ключевые барьеры дистанционного обучения: во-первых, недоверие к дистанционному формату со стороны всех участников процесса; во-вторых, слабые технические и цифровые компетенции, несовершенная IT-инфраструктура; в-третьих, дефицит времени для обучения; в-четвертых, проблемы организации практической работы в дистанционном формате; и, в-пятых, недостаток коммуникации и обратной связи со стороны преподавателей [1].

Изложение основного материала статьи. Очевидно, что недоверие может исходить как от преподавателей, так и от обучающихся. Преподаватели могут чувствовать себя некомпетентными, работая в цифровой среде с непривычными инструментами. Согласно аналитическому докладу «Уроки "стресс-теста". Вузы в условиях пандемии и после неё», разработанному по инициативе Минобрнауки, 88% преподавателей